Лексическая недостаточность примеры: Примеры речевой недостаточности — Андрей из Салехарда — LiveJournal

Примеры речевой недостаточности — Андрей из Салехарда — LiveJournal

«Сегодня состоится кулинарный конкурс с последующей дегустацией участников» (не хватает слова «изделий»).
«В классе у Марии Ивановны 40 учеников. И каждое утро 40 внимательных глаз смотрят на учительницу» (необходимо слово «пар»).
«Кто ждет руки, ноги, головы и ребра, можете не стоять. Будем выдавать только желудки» (объявление медсестры рентгенкабинета; не хватает слова «снимки»).
http://www.prometod.ru/index.php?type_page&katalog&id=902&met4

– Уважаемые участники, разберитесь по породам и приготовьтесь к параду!
– Товарищи участники, тщательно оботрите морды от слюны для облегчения осмотра зубной системы!
– Призеры, срочно явитесь для награждения. Владельцы без намордников награждаться не будут.
Объявления на выставке собак
http://www.textologia.ru/russkiy/stilistika/lexsicheskaya/rechevaya-nedostatochnost/946/?q=463&n=946

У кассы цирка: «Дети до пятилетнего возраста проходят в цирк на руках»
На двери рентгенкабинета: «Делаем только срочные переломы»
В учреждении: «Страховая компания приглашает вас в любой четверг для получения травмы»
http://www.literary.ru/literary.ru/print.php?subaction=showfull&id=1206021189&archive=1206184486&start_from=&ucat

«Он помогал родителям в поле, хотя шел всего одиннадцатый год»
«Как вы чувствуете после вчерашней экскурсии? Ноги не болят? Я знаю хорошее средство.»
«Проблемы, по которым переговоры, имеют принципиально важное значение.»
http://studopedia.org/3-1964.html
http://studopedia.org/2-14647.html

«Фермеры стремятся добиться увеличения овец в хозяйстве»
«В настоящее время в России сложился довольно мощный механизм саморегулирования.»
«Книги предлагают рецепты на все основные праздники»
http://sochinitell.ru/node/237

«Сдается квартира с ребенком.»
«День рождения начнется в три часа.»
«Для домашних насекомых в магазине ничего нет. «
https://www.proza.ru/diary/nechkalov/2010-09-23

«Больные, не посетившие амбулаторию в течение трех лет, выкладываются в архив»
«Татьяна заняла первое место среди девушек второго разряда»
«За хорошую работу меня наградили Доской почета»
http://clubbrain.ru/stilistika-russkogo-yazyka/rechevaya-nedostatochnost/

«Завод получил три вагона цемента и два кирпича.»
«Женщине присудили пятьдесят процентов мужа.»
«Автомобиль «Лада» по цене завода.»
http://mylektsii.ru/10-46755.html

«Творчество Маяковского волнует читателей на самых разных языках.»
«На фабрику требуются два рабочих: один для начинки, другой для обертки.»
«Работники музея тщательно следят за сохранностью.»
http://lektsii.org/2-1004.html

«Продается немецкая овчарка. Недорого. Кушает любое мясо. Особенно любит маленьких детей.»
«За проезд на крыше трамвая водитель привлекается к уголовной ответственности.»
«Ввиду ремонта дома срочно продается коза с мотором «Ветерок». «
http://www.studfiles.ru/preview/6226364/page:39/

Урок 6. Лексическая стилистика

Персицкий потащил упирающегося Ляписа в соседнюю комнату. Зрители последовали за ними. Там на стене висела большая газетная вырезка, обведенная траурной каймой.

– Вы писали этот очерк в «Капитанском мостике»?

– Я писал.

– Это, кажется, ваш первый опыт в прозе? Поздравляю вас! «Волны перекатывались через мол и падали вниз стремительным домкратом…» Ну, удружили же вы «Капитанскому мостику»! «Мостик» теперь долго вас не забудет, Ляпис!

– В чем дело?

– Дело в том, что… Вы знаете, что такое домкрат?

– Ну, конечно, знаю, оставьте меня в покое…

– Как вы себе представляете домкрат? Опишите своими словами.

– Такой… Падает, одним словом.

Мы привели этот отрывок из «Двенадцати стульев» для того, чтобы показать: мало знать много красивых, выразительных или умных слов, нужно уметь правильно ими пользоваться.

Лексическая стилистика – это наука, изучающая лексические средства языка и вырабатывающая нормы их употребления.

Мы уже вкратце упоминали о ней в третьем уроке, когда рассматривали функциональные стили. Подбор лексики при написании текста является чрезвычайно важной и сложной задачей. Он зависит от ваших целей, аудитории и функционального стиля. В третьем уроке мы описывали, какая лексика присуща тому или иному стилю, и указывали, что смешивать разные типы лексики в одном тексте нежелательно, только если вы не хотите достичь таким образом специального художественного эффекта. В этом уроке мы подробнее поговорим об основных принципах лексической стилистики, которые полезно знать каждому автору.

Содержание

1. Значение слова и его коннотации
2. Речевые ошибки
3. Лексическая сочетаемость
4. Лексическая недостаточность и лексическая избыточность
5. Проверочный тест

Значение слова и его коннотации

Самой важной характеристикой слова является его значение. Значения слов, наряду с другими типами знаков, изучаются семантикой. В семантике существует несколько подходов к определению значения. Мы не будем подробно описывать различия между ними, скажем лишь, что под значением может пониматься совокупность объектов, процессов, явлений, понятие, общепринятые правила употребления слова и т.д. Как бы ни определялось значение, важно, что оно закреплено в языке, и мы сами не можем произвольно его изменять. Поэтому если вы не уверены в значении слова на сто процентов, никогда не ленитесь заглянуть в словарь, иначе вы рискуете стать вышеописанным Ляписом Трубецким.

Помимо прямого значения, которое иногда обозначают термином денотат, у каждого слова есть также и добавочные значения, или коннотации. Они призваны передавать отношение говорящего или пишущего человека к предмету речи. Поэтому при подборе лексики их также нужно учитывать. Они помогут эффективно пояснить вашу мысль или ваше отношение. В то же время, если вы не подумали о коннотациях, то у читателя они могут возникнуть и сложится не те ассоциации, которых вы добивались. Чтобы проиллюстрировать, как работают коннотации, приведём следующие синонимы: уважение, преданность, подобострастие. Уважение – нейтральный термин, означающий чувство почтения, являющееся результатом признания чьих-либо заслуг, достоинств и достижений. Термин преданность несёт явным образом положительные коннотации: преданный кому-либо человек не только его уважает, но и не оставит в трудную минуту. Подобострастие же имеет отрицательные коннотации: это тупое показное уважение, имеющее за собой корыстные цели и проявляющееся в льстивости, угодничестве, раболепии.

Речевые ошибки

Использование слова без учёта его значения и коннотаций приводит к речевым ошибкам. «Волны падали вниз стремительным домкратом» – яркий пример речевой ошибки. Ляпис Трубецкой не знал точного значения слова домкрат, а потому вставил его в совершенно неподходящий контекст. Понятно, что данный пример является преувеличением: чаще всего люди путают слова, близкие по звучанию (адресат и адресант, инцидент и прецедент) или значению (развитие и улучшение, сопутствовать и благоприятствовать). Ещё раз повторим, что главный способ устранить подобные ошибки – проверять значения слов в словаре. Это полезно ещё и потому, что словарные статьи чаще всего содержат и распространённые примеры правильного употребления слова.

Кроме ошибок, которые напрямую проистекают из незнания значения слова, существуют следующие виды речевых ошибок: эвфемизм, анахронизм, алогизм, подмена понятия, неоправданное расширение или сужение понятия. Остановимся на них подробнее.

Эвфемизм – это слово или выражение, использующееся для замены других слов, которые считаются неприличными или неуместными. Например, о женщине, вместо того чтобы сказать, что она беременна или ждёт ребёнка, говорят, что она находится в интересном положении. По большому счёту, эвфемизм не является ошибкой, однако его неуместное и чрезмерное употребление создаёт эффект плохого стиля.

Анахронизм – нарушение хронологии при использовании слов, относящихся к какой-либо эпохе. К примеру, «Средневековые крестьяне, недовольные условиями своего существования, устраивали митинги». Слово митинг появилось значительно позднее, и его использование по отношению к средневековым крестьянам неуместно.

Алогизм – это сопоставление несопоставимых понятий. Например, «Лексикон художественных текстов богаче по сравнению с другими текстами». В данном случае получается, что лексикон сравнивается с текстами, хотя его можно сравнить только с другим лексиконом. Правильный вариант: «Лексикон художественных текстов богаче по сравнению с лексиконом других текстов».

Подмена понятия – ошибка, вызванная заменой одного понятия другим: «На книжных стеллажах стояли сплошь скучные названия». Понятно, что названия не могут стоять на стеллажах, на них стояли книги. Правильно было бы сказать: «На книжных стеллажах стояли сплошь книги со скучными названиями».

Неоправданное расширение или сужение понятия – это ошибка, возникающая в результате смешения родовидовых категорий. Она имеет две разновидности: употребление родового понятия вместо видового («Два раза в день мы гуляем с нашим домашним любимцем», правильно сказать с нашей собакой) и, наоборот, употребление видового понятия вместо родового («Школа важна для социализации девочек», нужно сказать детей, ведь мальчики тоже нуждаются в социализации).

Лексическая сочетаемость

Лексическая сочетаемость – это способность слов сочетаться друг с другом. Понимать, сочетаются слова или нет, ничуть не менее важно, чем знать их значение. Слова могут не сочетаться в силу нескольких причин. Во-первых, они могут быть несовместимы по смыслу: чёрное солнце, холодный огонь, не спеша торопиться. Во-вторых, ограничения могут накладываться грамматикой: хожу дышать, хорошо мой. Наконец, на соединение слов влияют их лексические особенности: мы можем сказать лучшие друзья, но не лучшие враги.

Нарушение лексической сочетаемости также ведёт к речевым ошибкам. Чаще всего ошибки возникают по трём причинам:

1. Путаница в употреблении синонимов. Далеко не всегда синонимы могут входить в одни и те же словосочетания. Возьмём, к примеру, синонимы длинный, долгий, долговременный. Мы можем сказать длинный день и долгий день, но не долговременный день.
2. Неправильное употребление многозначных слов. Часто многозначные слова в одном из своих значений легко входят в различные словосочетания, в то время как в другом значении могут сочетаться лишь с немногими словами. Например, слово глубокий в значении «имеющий большую глубину» легко сочетается со всеми словами, подходящими по смыслу: глубокий колодец, глубокое озеро, глубокая река и т.д. Однако в значении «достигший предела, полный, совершенный» это слово имеет уже ограниченную сочетаемость: можно сказать глубокой ночью, но не глубоким днём, в глубокой старости, но не в глубоком детстве.
3. Контаминация, или смешивание внешне похожих словосочетаний. Распространёнными примерами контаминации является смешение словосочетаний играть роль и иметь значение, удовлетворять требования и отвечать потребностям и т.д.

Чтобы избегать подобных ошибок, необходимо использовать «Словарь сочетаемости слов русского языка».

Лексическая недостаточность и лексическая избыточность

Лексическая недостаточность – это пропуск слов, необходимых для точного выражения мысли. Она наиболее характерна для разговорной устной речи, но также встречается и в письменных текстах. Результатом лексической недостаточности является комический эффект либо потеря смысла. В качестве иллюстрации, на выставке собак: «Уважаемые участники, оботрите морды и приготовьтесь к параду!» Очевидно, что участники должны обтереть морды не себе, а собакам.

Лексическая избыточность – неоправданное многословие. Она является непременным атрибутом плохого стиля. Различают несколько видов лексической избыточности:

1. Пустословие, или переливание из пустого в порожнее: «Прогулки на свежем воздухе очень полезны. Гулять должны все: дети, взрослые, старики. Это полезная привычка, которую нужно прививать с детства. Нужно ли гулять каждый день? Конечно, нужно». Подобные рассуждения не представляют никакой информативной ценности.
2. Ляпалиссиада – утверждение очевидной истины: «За десять минут до готовности суп был ещё не готов».
3. Плеоназм – употребление в одном словосочетании близких по смыслу слов: главная суть, нелогичный парадокс, предвидеть заранее. Часто плеоназмы возникают из-за объединения синонимов: «Этим примером он показал и проиллюстрировал свою мысль».
4. Тавтология – это разновидность плеоназма, возникающая при повторении однокоренных слов, другими словами – масло масленое. Яркие примеры тавтологий: рассказать рассказ, спросить вопрос. Также тавтологическим является соединение русского слова и слова иностранного происхождения, дублирующего его значение: внутренний интерьер, памятные сувениры, ведущий лидер.

Чтобы избежать подобных ошибок, нужно быть просто внимательным. Всегда перечитывайте свой текст несколько раз. Иногда это лучше сделать через несколько часов после окончания работы над текстом. Это поможет создать необходимую дистанцию: вы будете глядеть на свой текст глазами вашего читателя.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Ксения Галанина

404 — Документ не найден

Итоги заочного этапа Филологической олимпиады  (05.03.21)

Подведены итоги заочного этапа Филологической олимпиады для школьников 5-11 классов «Юный словесник», в котором приняли участие более 900 учащихся средних учебных заведений из разных уголков России, Казахстана, Киргизии, Азербайджана, а также из Индии …

……………………………………..

ПРОВОДИМ КОМПЛЕКСНЫЙ ЭКЗАМЕН ДЛЯ МИГРАНТОВ

Новости

Индира Кодзасова: «Бумажные СМИ не исчезнут: бриллианты не продаются!» (22.03.21)

19 марта в ОмГУ им. Ф.М. Достоевского прошла встреча студентов направления «Журналистика» 1 и 3 курсов с заместителем главного редактора газеты «Аргументы и факты» (г. Москва) Индирой Кодзасовой. Тема встречи: «Работа современных медиа: от первокурсника до универсального журналиста». …

Объявления

Открыт прием работ на конкурсы «Nauka 0+» (05.03.21)

Прием работ на конкурсы всероссийского фестиваля Nauka 0+, флагманского мероприятия Года науки и технологий в России, начинается в эту пятницу. Среди них — молодежный научный проект «Ученые будущего», фотоконкурс «Снимай науку», а также конкурс журналистского мастерства «Расшарь науку!». …

Предварительные итоги заочного этапа Филологической олимпиады  (01.03.21)

Опубликованы предварительные итоги заочного этапа Филологической олимпиады, ответы на задания, критерии их оценивания и порядок апелляции …

Стипендии Президента РФ для обучения за рубежом (01.03.21)

Уважаемые студенты и аспиранты ОмГУ! Приглашаем вас принять участие во всероссийском открытом конкурсе для назначения стипендий Президента Российской Федерации для обучающихся за рубежом. …

Приглашаем на открытую лекцию! (27.02.21)

Приглашаем вас на offline/online-лекцию «Бизнес и творчество». Спикер – Евгений Голенков, директор «Агентства «Спортер» (Производство кинофильмов, видеофильмов и телевизионных программ). …

Плеоназм и тавтология — что это такое, примеры речевых фраз

Русский язык

23.02.2021

Комментариев нет

Когда в коротком высказывании масса ненужных слов, то это называется речевой избыточностью или многословием. Например, в течение последних суток были сильные снегопады и выпало большое количество снега.

Когда в письменной или устной речи много лишних слов, то это называется стилистической небрежностью. Она доказывает, что автор не имеет представления об объекте, который описывает. Между многословием и пустословием тонкая грань.

Пример речевой избыточности. Спортивный комментатор соревнований уведомляет: спортсмены, прибывшие на спортивные соревнования, принимают участие в соревнованиях с иностранными спортсменами.

Многословие выступает в виде:

• плеоназмов — использование слов, которые имеют одинаковый смысл, но лишние в тексте (в результате повседневной обыденности, поднялся вверх, главная суть).
• тавтологии (вариация плеоназма). Повторный термин, только другими словами (дважды умножаем, необъяснимые феномены). Тавтология явно выражена в соединении слов с одним корнем: Как спросить правильно вопрос?

Лексический повтор, встречающийся в тексте — признак того, что писателю не хватает четкости, лаконичности для формулирования мысли, возможно эпитетов. Иногда лексический повтор способен помочь автору сконцентрировать внимание на чем-то главном, например: Век живи, век учись.

Как использовать речевую избыточность?

Речевая недостаточность и речевая избыточность не во всех ситуациях оказывается погрешностью во время написания художественных произведений. Еще хуже, когда человек использует речевые штампы и канцеляризм.

Плеоназмы и тавтологии используются в стилистике для усиления результативности и воодушевления высказываний, а также, чтобы выделить афористичность речи. К этим приемам прибегают литераторы юмористы, чтобы создать шутку.

Главная цель речевой избыточности и тавтологии в стилистике:

• указать на бедность речи, необразованность определенных героев;
• усилить смысловую значимость ситуации;
• выделить определенную мысль в тексте;
• тавтологическое повторение подчеркивает насыщенность или длительность ситуации, например: “Мы шли и шли”;
• подчеркнуть плеоназмами признаки предмета или его характеристику. Авторы могут использовать для того, чтобы уточнить чрезмерное количество предметов, например: “А повсюду шарики, шарики, шарики, шарики…”;
• создание смешных ситуаций, например:“Разрешите мне не разрешать”.

Тавтология

Тавтология — мысль, представленная необоснованными повторениями одних и тех же однокоренных слов. Есть такое понятие, как тавтологическая рифма — повторение одного слова в измененном виде в стихотворной форме. Но для риторики — это нельзя использовать.

Однокоренные слова в одном предложении, создающие тавтологию — одна из распространенных ошибок. Таким образом, в одном предложении мы топчемся на одном месте. Это похоже на переспам в тексте.

Чтобы в предложении выделить определенную мысль, необходимо очистить его от лишнего, то есть избавиться от тавтологии, примеры: … совершенно закономерно могут вытекать определения, указывающие, что производительность трудового процесса на определенной ступени развития технического процесса определяется совершенно определенной закономерностью.

В данном предложении все  запутанно и слишком много повторений. Очищаем его от мусора и получаем:
Производительность труда на разной степени развития технического процесса определена объективной закономерностью — это обоснованный вывод.

Не во всех ситуациях стоит воспринимать слова с одним корнем, как ошибку стилистики. Их не всегда нужно заменять синонимами в одном суждении, в некоторых ситуациях это невозможно, тест может обеднеть.
Пару слов с одним корнем, которые упомянуты в одном отрывке текста стилистически оправдываются, когда считаются единственными носителями значения. Приходится смириться с тем, что в предложении присутствует тавтология, примеры: на кустах расцветают розовые цветы, тренировать команду будет главный тренер.

В русском языке существуют тавтологические совмещения, которые неизбежны: словарь русских слов, бригадир двух бригад, следователи оперативной группы вели расследование.

Когда авторы сталкиваются с такой проблемой, как сочетание русского слова и иностранного, то не понимают точного смысла второго, например: маленький вундеркинд, ведущие лидеры. Прежде чем сочетать иностранные слова с другими, надо думать об их значении.

Тавтологию можно встретить в русском фольклоре и пословицах. Писатели намеренно применяют их для лексической выразительности: дружба дружбой, а служба службой; ходить ходуном; жизнь прожить не поле перейти.

Плеоназм

Этот термин имеет греческие корни и переводится, как “чрезмерный”, “избыточный”.
Разберемся, что такое плеоназм?  Означает переизбыток в одном суждении слов одинакового смысла.

Примеры: они увидели мертвый труп; я познакомился с темной брюнеткой; он сидел без слов и молчал.

Перечисленные суждения усложнены лишними уточнениями. Как и другие формы речевой избыточности, плеоназм указывает на недостаточную образованность автора. Нужно проанализировать лексику и научиться вовремя устранять ошибки.

В русском языке существует такой тезис, как “мнимый плеоназм”. Писатели используют его сознательно, чтобы усилить выразительность речи и эффект восприятия.

Плеонастические сочетания используются для фольклора. Еще ранее авторы пользовались экспрессивно окрашенными плеоназмами в рассказах, например: море-океан, пути-дорожки, жили- были.

Ляпалиссиады

Одной из форм речевой избыточности выступают ляпалиссиады. Они создают эффект юмора в трагической (неуместной) ситуации,

Например:
Мертвое тело лежало и не подавало признаков жизни, слепой человек абсолютно ничего не видел.

Одной из главных ошибок в письменной речи выступает речевая избыточность — это проявление тавтологии и плеоназма. Такие ошибки придают словарному запасу скудности и бедности. Но их используют в написании художественной литературы, с целью придать ей ярких красок.

При работе  с текстом всегда нужно стремиться к тому, чтобы своевременно устранять тавтологию и плеоназм. В этом случае тексты читаются быстрее и будут интереснее.  Маленький словарный запас и речевая избыточность ухудшают подачу информации.

Если вам понравилась статья на Редачим, оставляйте комментарии и делитесь с друзьями.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Интересное:

кто хочет в группу единомышленников присоединяйтесь к нам

Присоединиться

Семантическая избыточность и недостаточность в текстах драматургических произведений американских авторов и их перевод диплом по зарубежной литературе

ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Кафедра перевода и переводоведения ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ТЕМА: СЕМАНТИЧЕСКАЯ ИЗБЫТОЧНОСТЬ И НЕДОСТАТОЧНОСТЬ В ТЕКСТАХ ДРАМАТУРГИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ АМЕРИКАНСКИХ АВТОРОВ И ИХ ПЕРЕВОД Исполнитель: Сидорова Е. С. студентка 5 курса отделения английского языка Научный руководитель Цюпко И.Н. Рецензент: доцент ДВАГС, Гапонова Г.Я. 2006 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 1. РАЗГОВОРНАЯ РЕЧЬ КАК КОММУНИКАТИВНАЯ СИСТЕМА 1.1 Особенности разговорной речи 1.2 Язык пьесы как синтез разговорной и письменной речи 1.3 Тенденции к семантической экономии и избыточности в разговорной речи 1.3.1 Семантическая экономия в разговорной речи 1.3.2Семантическая избыточность в разговорной речи 2. РАССМОТРЕНИЕ ЯВЛЕНИЙ СЕМАНТИЧЕСКОЙ ЭКОНОМИИ И ИЗБЫТОЧНОСТИ В ТЕКСТАХ ДРАМАТУРГИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ. ВАРИАНТЫ ПЕРЕВОДА 2.1 Семантическая экономия в пьесах современных американских авторов, способы ее перевода 2.2 Семантическая избыточность в пьесах современных американских авторов, способы ее перевода ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ пьесы как синтез разговорной и письменной речи, и практическую, где приводятся отдельные примеры семантической избыточности и недостаточности из текстов драматургических произведений современных американских писателей, их возможный перевод и его анализ. Таким образом, в работе отслежены мотивации вариантов перевода отрывков с примерами семантической избыточности (недостаточности). Работа включает в себя 79 страницы, состоит из введения, двух глав — теоретической и практической и заключения. В конце работы прилагается список использованной теоретической и словарной литературы, а также художественной литературы, послуживший материалом для исследования. Во введении освещаются цели и задачи работы. Первая глава содержит рассмотрение общих характеристик устной речи, рассмотрение драматургической литературы как синтеза устной и письменной речи, основные определения семантической избыточности и недостаточности. Вторая глава носит практический характер и содержит примеры семантической экономии и избыточности из художественной литературы, варианты и анализ их перевода. ГЛАВА 1. РАЗГОВОРНАЯ РЕЧЬ КАК КОММУНИКАТИВНАЯ СИСТЕМА В последнее время разговорная речь стала привлекать внимание исследователей, но чаще всего ее не рассматривают отдельно от письменной речи, а сопоставляют их, отталкиваясь от письменных, литературно отработанных структур. Особенности разговорной речи, отсутствующие в письменной, принимаются за отклонение от нормы. Такие особенности, как экономия и избыточность довольно часто рассматриваются исследователями в качестве проявлений устно-разговорной речи. Известный румынский языковед И. Иордан саму устную речь считает отклонением от нормативной, письменной речи, т.к. она не подчиняется общепринятым нормам и правилам и сама не имеет системы и правил. По Иордану устно-разговорная речь является соединением случайных, произвольных языковых фактов, которые отклоняются, игнорируют, даже не имеют своих правил, а значит, стилистическая экономия и избыточность также являются отклонением от нормы. Но в настоящее время разговорная речь начала бурно вторгаться в строгую структуру правил письменной речи. Быстрый темп жизни, развитие средств коммуникации, компьютерных технологий, большие возможности в скором получении, передаче, обмене информацией влияют на письменную речь. В письменной речи – в газетных статьях, докладах, текстах Интернет — сайтов, очерках, в прозаических произведениях легкого жанра (детектив, любовный роман), в письмах – часто встречаются отклонения от нормы, в том числе и семантическая экономия и избыточность в речи. Примеры недостаточности в письменной речи Need an office? We’ve got a lot? Dial up… And move in! [28.5] Данный пример из газеты на английском языке также свидетельствует, Б. Неподготовленным, спонтанным монологом; В. Отрывком из разговора? Тогда только в двух последних случаях устную речь можно признать реальным примером чистой разговорной речи. Вряд ли она имеет свою собственную систему, но в ней могут присутствовать некоторые или многочисленные ошибки (грамматические, лексические и другие). Иначе нам бы пришлось говорить о двух совершенно разных языках, а не о видах речи. Наблюдения и описания фактов ошибок в разговорной речи послужили поводом к появлению так называемой грамматики «ошибок». Ее авторы, рассмотрев собранные языковые факты, решили не считать ошибки естественным проявлением речевой деятельности. Но наблюдения, доказательства, даже термины авторов грамматики «ошибок» недостаточно разработаны. В них нет общего мнения по поводу употребляемых понятий («народный», «обиходный», «разговорный», «устный»), по отдельным явлениям (например, эллипсис – факт письменной или устной речи?). Трудно не согласится с мнением большинства языковедов о том, что наиболее верной точкой зрения следует считать «золотую середину», когда разговорная речь сопоставляется с литературно-письменной и имеет свои особенности. Человек говорит на одном языке, используя два основных вида деятельности: устную и письменную. При этом устная речь первична, определяет письменную, являющуюся ее продуктом. Оба вида речевой деятельности имеют свои нормы, особенности и свои ошибки. А значит и устно-разговорную и письменную речь надо исследовать в сравнении, а не отдельно одну от другой. 1.1 Особенности разговорной речи Прежде всего, характеризуя виды речи, необходимо определиться, какие следует употреблять термины и какие понятия соответствуют этим требованиям. Авторы «Литературного энциклопедического словаря» под общей редакцией Кожевникова В.М. и Николаева П.А.1 считают разговорную речь разновидностью литературного языка, противопоставленную книжной речи. Книжная речь реализуется и в письменной и в устной форме (выступление по радио, на телевидении, лекция, доклад), многие же особенности устной разговорной речи отражены в произведениях художественной литературы и, таким образом, зафиксированы письменно. Термин «разговорная речь» употребляется лингвистами (Земская Е.А., Сиротина О.Б., Шмелев Д.Н.)2 в исследованиях современной разговорной речи и в значении «любая устная речь независимо от ее назначения и условий общения». В этом случае термин применяется к разным явлениям речевой деятельности. Разговорная речь характеризуется непринужденностью, отсутствием официальных отношений между собеседниками, специальной тематики, а , следовательно, и специально-речевого стиля. В литературе сближение между книжной и разговорной речью происходит, когда необходимо передать характер персонажа через его речь. «Может ли письменный язык быть совершенно подобным разговорному? – писал А.С. Пушкин в «Письме к издателю» в 1836 году. – Нет, так же как разговорный язык никогда не может быть совершенно подобным письменному. Не одни местоимения сей и оный, но и причастия вообще и множество слов необходимых обыкновенно избегаются в разговоре. 1 «Литературный энциклопедический словарь» под ред. В.М. Кожевникова и П.А. Николаева, М., 1999 2 Земская Е.А. «Современный русский язык», М., 1989 Сиротина О.Б. «Современная разговорная речь и ее особенности», М., 1999 Шмелев Д.Н. «Современный русский язык», СПб, 1996 Мы не говорим: карета, скачущая по мосту, слуга, метущий комнату; мы говорим: которая скачет, который метет и пр., заменяя выразительную кратность причастия вялым оборотом. Из того еще не следует, что в русском языке причастие должно быть уничтожено. Чем богаче язык выражениями и оборотами, тем лучше для искусного писателя. Письменный язык оживляется поминутно выражениями, рождающимися в разговоре, но не должен отрекаться от приобретенного им в течении веков». Разговорная речь характеризуется наличием таких морфологических особенностей, как ограниченное употребление причастий и деепричастий, наличие особой звательной формы. Лексические особенности разговорной речи характерны присоединением уменьшительно-ласкательных, экспрессивных суффиксов, замена наименований ряда конкретных предметов описательными оборотами рядом слов, имеющих разговорное либо просторечное значение в толковых словарях. Фонетические особенности также присущи разговорной речи. Это, к примеру, пропуск в определенных сочетаниях отдельных звуков: «Я те дам» (я тебе дам), «деушка» (девушка»). Синтаксис разговорной речи характеризуется отсутствием некоторых видов сложноподчиненных предложений. А оборот со словом «который» в живой речи успешно и устойчиво заменяется конструкцией с пропуском этого слова: вместо «где книга, которая лежала на столе», мы слышим «где книга – лежала на столе». Из многочисленных особенностей разговорной речи можно выделять два основных и противоположных явления – избыточность и недостаточность. Эти особенности проявляются в разных ситуациях, в определенных стереотипах. Общение почти всегда непосредственно и неподготовлено, это позволяет говорящим обходиться незаконченными предложениями, пропусками слов, междометиями. Большую роль в разговорной речи играют интонации, жесты и мимика. предложения вследствие этого неясен. Из кинофильма: Thank you, sir, may I have another? Фраза с пропущенным словом понятна лишь в том случае, если она дана в контексте, либо сопровождается указывающим жестом. — Вследствие речевой недостаточности нарушаются грамматические и лексические связи слов в предложении, и смысл предложения затемняется. Из разговора специалистов: Больше всего ему удаются черепно-мозговые. Возможно, в разговоре коллег опущенное слово «операции» не является необходимым, но для непосвященных слушателей смысл предложения неясен. Само предложение при этом несвязное, составлено неверно с точки зрения грамматики и лексики. Из описания местонахождения: Condell Hospital is approximately 15 minutes away, and St. Teresa Hospital is about 30 minutes away. Предложение можно понять по-разному: госпитали находятся в 15 и 30 минутах ходьбы или езды; езды на автомобиле или на лошади, так как необходимое слово пропущено. — Небрежность в речи может привести к искажению мысли автора. Из отчета классного руководителя: На собрании у моих родителей возникло много вопросов по поводу выпускного. Так как слово «учеников» пропущено, возникает мнение, что речь идет о родителях самого руководителя. Также пущено слово «вечера», что создает неясность: по поводу выпускного собрания, экзамена, бала, тестирования и т.п. Из рассказа домохозяйки: We have a fenced in backyard. Что имеется в заднем дворе и обнесено забором, не говорится. Фраза не ясна. — Пропуск слова может также послужить причиной возникновения логической ошибки, алогизма, когда происходит непредсказуемое совмещение понятий типа «прелестная пакость». Из выступления на собрании: Mr. Stanford has been employed for the past seven years as a fifth grade with Portland Board of Education. Слово teacher пропущено, что часто случается в публичных выступлениях, в неподготовленной речи. Но логическая связь утеряна, а понятия «работает» и «класс» совместились, и получилось, что г-н Стэнфорд работает пятиклассником уже семь лет. В результате речевой недостаточности происходит и подмена понятия, что в свою очередь порождает комизм и абсурдность высказывания. Из телепередачи: У нас в Советском Союзе секса нет. Речь идет о том, что, по мнению участницы телеканала, в стране нет проблемы ранних половых отношений, насилия, проституции, а из текста следует, что вообще «секса нет». Из газетного заголовка: Mr. Borovoy lose his trousers. Давая название скандальной статье, редактор намеренно пропустил слово “could”, чем вызвал любопытство читателя, а заодно придал комический эффект ординарной, на самом деле, ситуации (на одной из презентаций пиротехники переусердствовали, и искра попала на брюки Борового, подпалив их). Из разговора между соседями: Когда вы, наконец, будете гулять в наморднике? Понятно, что имеется в виду намордник для собаки, но говорящий объединяет собаку и ее хозяина в одно целое, и это производит комический эффект. — Из-за пропуска слова фраза становится недостаточно информативной, сумбурной. Это приводит к абсурдности высказывания. На экзамене: Суффиксы важны потому, что они позволяют переходить из одной части в другую. Информация, передаваемая экзаменующимся, является неполной, а смысл предложения – абсурдным. Непонятно кому суффиксы позволяют переходить в какие-то части. После правки предложение становится и логичным и несущим понятную информацию: «Суффиксы важны потому, что они позволяют переходить словам из одной части речи в другую». Из газетной статьи: Наш канал совместно с Олимпийским комитетом России отправляет в кругосветное одиночное автономное плавание авиации 60-ти лет. Пропущенные слова делают текст абсолютно бессмысленным, т.к. соединение двух полярных понятий «авиация» и «плавание» в одном предложении требует связующего звена – словосочетания «генерал- лейтенанта». Отредактированный материал звучит полно и понятно каждому: « Наш канал совместно с Олимпийским комитетом России отправляет в кругосветное одиночное автономное плавание генерал-лейтенанта авиации 60-ти лет». Из буклета: This museum contains the history of the Russian pioneers and the Amur Cossacks. Пропуск двух слов меняет смысл выражения, доводя его до абсурда. Полное предложение звучит так: “This museum contains exhibits tracing the history of the Russian pioneers and the Amur Cossacks.” Как избежать подобных явлений в речи, а, следовательно, их последствий? Зафиксированная письменно-речевая недостаточность легко поддается правке. Ведь достаточно вставить недостающее слово или словосочетание, и предложение обретет смысл. Трудно восстановить истину, если пропущено важное слово, которое несет в себе основную информацию всего предложения. Также сложно поймать мысль собеседника при разговоре. Устная речь чаще всего бывает неподготовленной, в ней редко встречаются и структуре. И в то же время наблюдается взаимодействие стилей речи. Из книжно- письменной речи в разговорную стали проникать слова и словосочетания типа: to talk, to move, to return, to look one’s doubt, to talk one’s anger away, to smile one’s thanks, to kiss good night и т.п. Это обогащает разговорный английский язык. Языковая экономия обусловлена (1) предопределяющей и (2) диффудирующей (взаимосвязывающей) функциями лингвистического макро- текста – той структурно-семантической части высказывания, которая складывается внутри предложения и определяет его содержание. Н.В. Глаголев1 считает, что при предопределяющей функции макро-текст предвосхищает возникновение сообщения, а при диффудирующей создаются взаимосвязанные типовые речевые единицы, которые связаны по структуре и семантике в рамках макро-текста. 1.3.2 Семантическая избыточность в разговорной речи Избыточностью в речи принято считать лишние слова, конструкции, обороты, содержание которых может быть передано более простым синонимическим оборотом. Иными словами, речевая избыточность есть многословие, создаваемое спонтанностью формулирования мысли и эмоциональным характером сообщаемого. К речевой избыточности приводит стилистическая ошибка, стилистическая беспомощность автора, стилистическая небрежность, абсолютно ненужное топтание на месте в поисках способа выразить свою мысль. А.П. Чехов в письме к брату заметил: «Краткость – сестра таланта». Действительно, не каждому удается высказаться лаконично, точно, без лишних слов, как в разговоре, так и в письме. Многословие проявляется в следующих формах: 1 Глаголев Н.В. «Ложная информация и способы ее выражения в тексте»., СПб, 1990 — Навязчивое объяснение всем известных истин (пустословие) — Повторная передача одной и той же мысли — Абсурдность – утверждение самоочевидной истины — Комизм в ситуации, иногда драматической — Плеоназм – употребление близких по смыслу и, следовательно, излишних слов, соединение синонимов — Тавтология – явление лексической стилистики при повторении однокоренных слов и при соединении иноязычного и русского слова, дублирующего его значение — Повторение слов — Отдельные, изолированные слова и выражения, синтаксически не связанные с предложением, носящие или не носящие какой-либо смысловой нагрузки, т.е. сорные слова. Многословие часто встречается как в устно-разговорной, так и в книжно-письменной речи. В неподготовленной устно-разговорной речи избыточность может быть вызвана самыми разными факторами: желанием говорящего продлить свое высказывание, неумением кратко выразить мысль и подобрать нужные слова, стремлением как можно подробнее и эмоциональнее описать событие и т.п. Что касается книжно — письменной речи, здесь автор применяет прием многословия при передаче языка персонажа, стиля его речи, характера. Речевая избыточность проявляется в диалогах и монологах героев произведения. Также примеры многословия можно встретить в газетах и журналах, рекламах, при чтении докладов, рефератов. Но в таких случаях многословие принимается как стилистическая ошибка, требующая специальной правки. Можно рассмотреть на примере каждый случай проявления речевой избыточности. Навязчивое объяснение известных всем истин привлекает внимание. Из рекламы: Чай полезен для здоровья. Чай не вреден для организма. Настоящий листовой чай никто не заменит, т.к. он благотворно влияет на многие органы человека. Содержание данного примера можно легко выразить с помощью одного предложения: Чай полезен для здоровья человека. Хотя информация концентрируется в одном предложении, многословие в рекламе, возможно, необходимо, т.к., ее цель – обратить на себя внимание, навязать рекламный продукт, внушить потребителям мысль покупать именно рекламируемый чай. “Tom!” Dwyer said excitedly. “I’ve been hanging around and hanging around waiting to her from you. Jesus, I was worried. I thought maybe you were dead…” [38.598] Многословие Кролика из романа «Богач, бедняк» вызвано его волнением и радостью оттого, что он, наконец, услышал друга и не надо больше томиться в неизвестности и ожидании новостей. Поэтому Кролик дважды повторяет фразу I’ve been hanging around, чтобы передать свои чувства. Абсурдность (ляпалиссиады) – утверждение самоочевидной истины. Покойник был совершенно мертв. Смысл предложения абсурден, ведь итак совершенно ясно, что если покойник, то мертвый. Нельзя сказать: «Покойник был немного (чуть-чуть, очень, полностью, и т.п.) мертв». Такой пример многословия называют ляпалиссиадами, по имени маршала маркиза Ля Палиса. О его гибели солдаты сочинили песню, где были такие слова: «Наш командир еще за 25 минут до своей смерти был жив». В ляпалиссиадах нередко сочетаются нелепость, комизм и, одновременно, трагизм ситуации. “He’s dead all right,” said Mr. Tate. “He’s good and dead. He won’t hurt these children again”. [34.323] Но иногда тавтология переходит в разряд допустимых словосочетаний. Это объясняется изменением значения слова и тем, что подобная комбинация закрепилась в речи: Период времени, реальная действительность, экспонат выставки. В научном и официально-деловом стиле также не считается тавтологией применение однокоренных слов в сочетании с аббревиатурой или словом, состоящим из двух корней: Система СИ (система Система Интернациональная), сеть Интернет (сеть Международная сеть). Тавтология также допустима, если используется как стилистический прием, усиливающий действенность речи, делающий ее более экспрессивной. Примеры такой тавтологии встречаются и в устной, и в художественной речи. Всякая всячина, суета сует, горе горькое, диво дивное, сослужить службу. «Ой, полным-полна моя коробушка» «Ой, снег-снежок, белая метелица» Часто тавтология присутствует во фразеологических оборотах. Ходить ходуном, сидеть сиднем, пропадать пропадом, есть поедом, видать виды, набит битком, all in all, day in and day out. Т.к. тавтология как стилистический прием является действенным способом, усиливающим эффект высказывания и выделяющийся своей необычностью, ее используют для газетных заголовков, в рекламе, в выступлениях на публике. Таким образом, привлекается внимание на важную информацию, значимые понятия. «На белый террор ответим красным террором» (В.И. Ленин) «Победителю ученику от побежденного учителя» (Жуковский «Шаг вперед, два шага назад» (Ленин) «Призрак бродит по Европе, призрак коммунизма» (К. Маркс) «Неразгаданные загадки прошлого» (из газеты) All is well that ends well. Penny saved is a penny earned. Easy come, easy go. Очень распространен прием, когда однокоренные слова сопоставляются как синонимы или антонимы. Обычно такой прием обращает на себя внимание и усиливает эффект. «знакомый незнакомец» «не стареют старики» «рыжий рыжик» «маленькие мелочи» «скучная, нудная перемена» Identification of UFO (unidentified flying object) The Inspector described how, after a witness’ description of the burglar had been given on the show, dozens of people telephoned the police, all identifying the same suspect. В эмоционально-экспрессивной речи повторение звуков, тавтологические повторы могут стать выразительным средством фоники. «Топот, топот, топот копыт \ Вихрем, вихрем всадник летит» Повторение звуков [т] – [п], [в] – [х] – [р] и корней в словах при произнесении создают эффект скорости и стука копыт мчащихся всадников. Punk, punk, punk, her needle broke the taut circle. She stopped, and pulled the cloth tighter: punk-punk-punk. She was furious. [34.317] Звуки [р], [t] и в звукоподражательных и в других словах фразы воссоздают картину происходящего: нервный шорох иглы, втыкающейся в материю, быстрые движения, еле сдерживаемая ярость, которая вот-вот вырвется наружу. Тавтология используется также для создания комизма, сатирической окраски и в юмористических рассказах, фельетонах, анекдотах, шутках. Повторение слов Повторение слов также может быть проявлением речевой избыточности. Лексические повторы объясняются неумением говорящего или пишущего четко выразить свою мысль. В письменной речи такие высказывания требуют редакторской правки, если не являются стилистическим приемом, усиливающим выразительность речи. Лексические повторы выполняют разнообразные стилистические функции: помогают выделить важное во фразе, привлечь внимание, создать поэтическое настроение или комическую ситуацию. Словесные повторы характерны как для разговорной, так и для письменной речи. Если в письменной многократное нанизывание слов играет роль стилистического приема и может быть подвергнуто правке, то в устно- разговорной речи повторение слов бывает избыточным, ошибочным либо усиливает эмоциональную окрашенность. Ученики гимназии заняли первые места на олимпиадах школьников города. Все ученики-победители олимпиад были приглашены на прем к губернатору. Родители учеников получили также приглашения. Многократное повторение слов излишне. Все три предложения можно заменить одним: Ученики гимназии, победившие на олимпиадах, и их родители были приглашены на прием к губернатору. “He had guts enough to pester a poor colored woman, he had guts enough to pester Judge Taylor when he thought the house was empty, so do you think he’da met you to your face in daylight?” [34.326] В данном примере достаточно было бы более сжатой фразы “He had guts enough to pester a poor colored woman and Judge Taylor when he thought the house was empty, so do you think he’da met you to your face in daylight?”. Но и тогда автору пришлось бы искать другие приемы, чтобы выразить многократность и мерзкий характер действий персонажа и презрительное отношение к нему говорящего. Употребление так называемых «сорных» слов «как-бы», «на самом деле», «значит», «ну», «вот», «то есть» — это яркий пример избыточности в речи как ошибки. Подобные слова не несут ни смысловой , ни эмоциональной нагрузки. Стилистически они абсолютно не связаны с предложением, и при их пропуске его значение не пострадает. Следовательно, избыточность во всех ее формах обусловлена двумя ИЗБЫТОЧНОСТИ В ТЕКСТАХ ДРАМАТУРГИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ. ВАРИАНТЫ ЕЕ ПЕРЕВОДА 2.1 Семантическая экономия в пьесах современных американских авторов, способы ее перевода Рассмотрим, как проявляется экономия в пьесах современных американских авторов. Так как драматурги стремятся приблизить язык персонажей к реальной разговорной речи, сделать диалоги и монологи более живыми, факты пропусков, опущений, недосказанной мысли встречаются в пьесах часто. В пьесах авторы прибегают к так называемому приему письменной фиксации устной речи, когда говорящий пропускает глагол-связку, что более характерно для вопросов. Грамматический строй нарушается, лексические связи теряются, а пониманию может помочь интонация и мимика персонажа. Who you hollering to? Вместо: Who are you hollering to? [37.105] Who you lonesome for? Вместо: Who are you lonesome for? [37.105] A few of you a little less. Вместо: A few of you is a little less. [37.115] You horrible, stupid, disgusting monkey. Вместо: You are a horrible, stupid, disgusting monkey. [37.125] You wonderful bitch. Вместо: You are a wonderful bitch. [37.129] Somebody been sick, Doc? Вместо: Has somebody been sick, Doc? [41.16] При передаче разговора авторы часто прибегают к пропускам других членов предложений, например подлежащего. Смысл понятен из содержания. Seems like you’re late today. Вместо: It seems like you are late today. [41.17] Seems to me twenty-five cents a week’s enough for a boy your age. Вместо: It seems to me twenty-five cents a week’s enough for a boy your age. [41.19] В качестве стилистической экономии можно также рассматривать пример пропуска целых структур типа there is/are, что также характерно для устно-разговорной речи. Something I can do for you? Вместо: Is there anything i can do for you? [39.163] Nice town,y’know what I mean? [41.14] В этом примере пропущен глагол-связка do, звуки в местоимении you, а также указание на место This is. При редактировании получилось бы частое в просторечии высказывание: This is a nice town, do you know what I mean? You know the rule’s well as I do – no books at the table. Вместо: You know the rule’s well as I do, there are no books at the table. [41.19] В данном примере опущение конструкции there is/are не влияет на смысл предложения, но делает его лаконичным и выразительным. Все вышеперечисленные примеры использовались героями произведений в обыденной повседневной речи. Подобные эллиптические формы очень типичны для устного разговора. Они передают ситуативную обыденность, эмоции героев, а также могут характеризировать их социальный статус, манеру речи и личностные возможности и качества. Речь образованной интеллигенции обычно грамматически более корректна, и эллипсис здесь менее употребим. Опуская те или иные формы речи, автор наделяет своего героя характером. Для литературы это имеет немаловажное значение. При переводе подобных предложений на русский язык, эллипс чаще компенсируется на лексическом уровне. Слова и словосочетания могут быть довольно эмфатичны и просторечны, порядок слов может стать инверсионным с целью выделить центр высказывания и добавить эмоциональной окраски. Who you hollering to? – На кого это ты орешь? (просторечная форма в РЯ «орать», эмоциональная разговорная форма «…это ты…»). Somebody been sick, Doc? – Стошнило кого-то, доктор? (инверсионная компенсация). Something I can do for you? –Чем-то помочь вам? (лексическая компенсация, опущение «могу ли я», делающее высказывание формальным, «чем-то» вместо более формального «чем-нибудь»). You know the rule’s well as I do – no books at the table. – Правило вы знаете не хуже меня – никаких учебников под партой! (антонимический перевод, лексическая и графическая компенсация –в данном примере перевода использована форма более типичная для РЯ, к тому же разговорная; опущение конструкции there are в английском предложении и категерочное «no» делают высказывание строгим и повелительным; в русском переводе эту окраску добавляют восклицательный знак, категоричное «никаких», и строгое «не хуже меня»). Рассмотрим примеры пропусков некоторых звуков в отдельных сочетаниях. The sky is beginning to show some streaks of light over in the east there, behind our mount’in. [41.13] Nice town, y’know what I mean? [41.14] Nobody very remarkable ever come out of it, s’far as we know. [41.14] …she was Julia Hersey ‘fore she married Doc Gibbs in the Congregational Church over there. [41.15] Торнтон Уилдер, автор пьесы «Our Town», содержащей приведенные слова, часто фиксирует подобные приемы разговорной речи, чтобы речь персонажей звучала натурально и была характерной для героев – простых жителей обыкновенного американского городка. При переводе на РЯ подобные приемы могут компенсироваться чаще всего лексическими, а также фонетическими и графическими средствами (хотя, надо заметить, фонетические средства, например эффект заминки героя, его неуверенности, -Morning, Doc Gibbs. -Morning, Joe. [41.16] В пьесе Уилдера, как и многих других англоязычных авторов, подобные приветствия встречаются весьма часто, т.к. в устном разговоре этот пример стилистической экономии общепринят. Следовательно, собеседники не нуждаются в уточнении. Переводчик должен стараться не утратить ощущение реальности, выбирая средства наиболее удачно передающие эту окраску. Это могут быть типичные разговорные фразы, междометия, восклицания и т.п. Боже, наверно я по-идиотски выгляжу! Ого, как поздно! -Доброе утро, д-р Гиббс. -И тебе, Джо. (Привет, Джо). Пропуская целые словосочетания, передавая беседы друзей или близких людей, авторы передают спонтанность, эмоциональную насыщенность ситуации, неподготовленность речи собеседников. Вариант без эллипса звучал бы более сглажено и нейтрально. -Honest, Steve? [37.118] It depends, I guess. [37.122] Примеры взяты из диалога, где один участник, Бутч, рассказывает другому, Стиву о мире и войне. Он объясняет, чем хорош мир, к которому все они скоро придут. Стив только вставляет краткие, обрывистые фразы и вопросы, в которых пропущены некоторые члены предложения (подлежащее, сказуемое, дополнение) и присутствуют только отдельные слова. Эти слова показывают его заинтересованность темой разговора и побуждают собеседника продолжать рассказ. Речевая недостаточность здесь не является ошибкой. Переводчик здесь легко может использовать типичные для той же ситуации фразы заинтересованности, удивления, одобрения и т.п. Они также часто лаконичны и эмоциональны: -Правда, Стив? -Думаю, не всегда. (Думаю, когда как). Авторы драматургических произведений часто прибегают к приёму, взятому из устно-разговорной речи. Это не только пропуск отдельных звуков в словах или словосочетаниях, но и замена их другими, что встречается в просторечиях, коллоквиализмах и сленге. Пропуск звуков или букв создаёт неправильные грамматические формы и неверное произношение. Heck no. [37.116] Baptist is down in the holla’ by the river. [41.13] Yessir. My schoolteacher, Miss Foster, ‘s getting married to a fella over in Concord. [41.16] Aw, Ma – I gotta lotta things to buy. [41.19] Mama, there’s first bell –I gotta hurry – I don’t want anymore – I gotta hurry. [10.19] Эти примеры взяты из пьесы Уилдера «Our Town», они подчеркивают простую речь жителей города. Она не характеризуется красивыми цветистыми выражениями, эпитетами, сравнениями, но изобилует разговорной лексикой. Пропуски отдельных звуков иногда делают слова трудными для понимания: fella – fellow, heck – hell, hull – whole, gotta – got to, lotta – lot of. В переводе на русский язык подобные фонетические приемы воссоздаются способами, уже описанными ранее. Переводчик передает образ речи простого городского жителя. Но, зачастую, образ, созданный при помощи фонетической экономии, в переводе будет компенсирован другими приемами, например на лексическом уровне. В русскоязычных художественных и драматургических текстах фонетические приемы менее употребительны, нежели лексические средства. Как альтернатива, вполне распространены приемы графические, такие как многоточие. Heck, no. – Нет, черт возьми. Нет, чтоб меня разорвало. (Просторечная, грубая фраза уместно передает эмоциональную окраску высказывания в тексте оригинала). I gotta hurry. – Я побежал. (Просторечная фраза, которую часто используют в спешке, в эмоциональном настрое). Aw, Ma – I gotta lotta things to buy. – Ой, мама. Мне целую кучу чего надо купить. (Отклонение от литературной нормы передает необходимую окраску речи героя). Some highly interesting fossils have been found…I may say: unique fossils…two miles out of town, in Silas Peckham’s cow pasture. [41.22] Отсутствие глагола – сказуемого в выделенной части предложения свидетельствует о том, что говорящий сознательно делает пропуски в речи и с помощью пауз «тянет время», мысленно выстраивая фразу. « Были найдены несколько поразительно интересных окаменелостей… Я бы даже сказал: уникальных окаменелостей…в двух милях от города…на коровьем пастбище Силас Пекхам». (В варианте перевода переводчику не сложно передать «тягучесть фразы», достаточно так же «растянуть» ее, сделать повтор ключевого слова или фразы, так же как и в тексте – оригинале, вставить графический образ (многоточие), дающий герою обдумать конец фразы, дать ему время на то, чтобы он заинтриговал своего слушателя).» Речевая недостаточность или экономия в пьесах современных американских писателей играет роль стилистического приема. С помощью такого приема авторы передают эмоциональность в речи персонажей, приближают к устно-разговорной норме, что натурально звучит со сцены театра. Но все же речевую недостаточность в пьесе можно считать ошибкой в речи героев, сознательно допущенную автором, чтобы передать точный портрет действующих лиц. Приведенные примеры доказывают, что пропущенные по разным причинам слова не дают читателям и зрителям сразу и безоговорочно ухватить смысл высказываний. Также можно сделать вывод, что при переводе лексические средства – самые типичные для компенсации семантической недостаточности. Переводчику проще всего воспользоваться именно словесной формой, нежели фонетической, или графической, т.к. для русского языка последние приемы менее типичны на письме. двух предложениях. При переводе ту же робость можно передать также, двумя предложениями, сделать дословный перевод: Нет, я девушка, что готовит здесь… Я повар…(графические средства в сценарии (многоточие) помогают наглядней увидеть, что девушка в растерянности). Nothing in the world is important. Nothing is unimportant. Many things shall seem important. Many shall seem unimportant. [37.115] Избыточность возникает при повторной передаче одной и той же мысли: «В мире все неважно, многое только покажется важным». Однокоренные слова important – unimportant сопоставляются как антонимы, что делает фразу более экспрессивной. «В мире нет ничего важного. Но в то же время важно все. Многое только покажется важным. Многое покажется неважным». Игра со словами антонимами «важно», «неважно» сохраняется в варианте перевода, делая особое ударение на главную мысль героя, расставляя акценты, придавая экспрессивности и в варианте русском. С помощью повторения мысли в нескольких фразах Уилдер мастерски передает волнение и нерешительность Джорджа во время объяснения в любви к Эмили: Listen Emily, I’m going to tell you why I’m not going to Agriculture School. I think that once you’ve found a person that you’re very fond of…I mean a person who’s fond of you, too, and likes you enough to be interested in your character… Well, I think that’s just as important as college is, and even more so. That’s what I think. [41.49] Передав в переводе каждую деталь и элементы избыточности, переводчик сделает верно. «Вырезание» повторяющихся фраз лишает героя эмоционального настроя и волнения, делая образ сухим и неинтересным: «Послушай Эмили, я собираюсь сказать тебе почему я не еду в Сельскохозяйственную школу. Я думаю, что однажды найдя человека, который тебе так нравится… Я имею в виду человека, которому ты тоже нравишься, и нравишься настолько сильно, чтоб заинтересоваться твоим характером… В общем, я думаю, это важно как и колледж, и даже много более. Вот как я думаю.» Повторяя свою мысль другая героиня Уилдера каждый раз делает ее более экспрессивной с помощью отрицательной приставки в слове «unimportant», а затем применяя полярное однокоренное прилагательное в превосходной степени the least important и в третий раз, как заключение, она употребляет просто слово important. At least, choose an unimportant day. Choose the least important day in your life. It will be important enough. [41.63] Подобные примеры семантической избыточности, взятые из драматургического текста, обычно не представляют для переводчика большой сложности. Лучшее, что он может сделать, это передать эту избыточность, тем самым, передав необходимую окраску эмоций героя, его настроение и характер: «По крайней мере, выбери любой не представляющий важности день. Выбери самый неважный день в своей жизни. И это будет достаточно важно». Речевая избыточность в пьесах часто принимает форму плеоназма. Близкие по смыслу и поэтому излишние слова употребляют многие персонажи, если автор стремится показать, что они произносят неподготовленные спонтанные фразы. Walk fast, but you don’t have to run. [41.20] Из первой части предложения ясно, что надо идти быстро, поэтому вторая часть излишняя – «не надо бежать». Дословный перевод не будет звучать неестественно, так как слушатель понимает спонтанность ситуации и потенциально он вовлечен в события на сцене. Он воспринимает происходящее, как отрывок из живого диалога. Разновидность плеонизма – тавтология – также встречается в пьесах как стилистический прием. Тавтология, возникающая при повторении однократных слов, представлена такими примерами: Why, you know, Pa. I want to be a farmer on Uncle Luke’s farm. [41.3] Здесь используются родственные слова, которые являются единственными носителями данного значения «ферма, фермер». Передав эти значения в переводе, мы не нарушим реалистичную картину живого общения героев, а наоборот, сохраним ее естественность. Следующий пример тоже содержит однокоренные слова, усиливающие эмоции говорящей и показывающие ее озабоченность и возмущение: Mrs. Soames: But, Julia! To have the organist of a church drink and drink year after year. You know he was drunk tonight. [41.32] Тавтологическое сочетание «year after year» указывает на длительность процесса злоупотребления алкоголем органистом. Вариант перевода «год за годом» вполне соответствует русской литературной норме, равно как и вариант оригинала «year after year», но, в то же время, они выказывают некую экспрессивность героини. I just can’t sleep yet, Papa. The moonlight’s so won-derful. And the smell of Mrs. Gibb’s heliotrope. Can you smell it? [41.35] Повторение однокоренных слов не является ошибкой говорящей Эмили, т.к. эти слова в АЯ не заменишь синонимом. На РЯ, наоборот, тавтологическая форма не сохранится: «Пап, я все еще не могу уснуть. Свет луны просто ве-ли-ко-ле-пен. И запах гелиотропа Миссис Гибб. Чувствуешь?» Get it out of your heads that music’s only good when it’s loud. You leave loudness to the Methodists. [41.29] Однокоренные слова придают высказыванию особую выразительность, действенность и ритмичность, поэтому правка здесь не нужна: «Выбросьте из головы мысль, что музыка хороша, лишь когда она громка. Оставьте громкость методистам.» Look! There’s Howie Newsome. There’s our policeman. But he’s dead; he died. [41.64] Использование однокоренных слов dead и died стилистически оправдано, т.к. им нет нейтральных заменителей. Другие синонимы могут быть взяты из сленга, просторечной, разговорной лексики, что в данной ситуации неприемлимо. Подобная же ситуация и в русском языке, где также ему приходится делать свои лексические добавления. Главное, чтобы не был нарушен смысл и общий настрой высказывания. «Филипп: я собираюсь написать чертовски, чрезвычайно потрясающий роман человечества. И я напишу его наверху. Здесь, на ферме. Работа, мир и радость растущего чуда, все вернется снова. Молли: Но – Филипп: Я чувствую как растет чудо, словно возрастает сила ветра ночью. После стольких лет затменья я чувствую как оно растет.» У Сарояна, в реплике женщины, повторяющийся на протяжении всей фразы звук [l] выражает агрессивность, напористость, в то время как звук [w] в словах well и дважды произносимом will – настороженность и предостережение. Well, listen to her, will you? (She slaps the Girl and pushes her to the floor) Listen to the little slut, will you? [37.114] В РЯ звук [ш] обычно ассоциируется или с шепотом или с шипением. Эффект шипения в данной сцене отобразил бы настрой героини, как крайне раздраженный и злобный: «Эй, ты только послушай ее! Слышишь? (Она отвешивает шлепок девчонке и толкает ее на пол) Послушай эту маленькую неряшливую шмакадявку! Слышишь?» Повторение слов Неоправданные словесные повторы используются авторами пьес, чтобы передать естественность речи говорящих. Повторы здесь ошибочны, но несут определенную цель: через язык персонажей донести до зрителя их эмоциональный настрой, образование, начитанность, классовую принадлежность. Ah, you’re so sweet. (Pause) I’m going to marry you. I’m going away with you. I’m going to take you to San Francisco. I’m going to win myself some real money too. I’m going to study them real careful and myself some winners, and we’re going to have a lot of money. [37.105] Молодой человек, произносящий эти предложения, находится в состоянии сильного напряжения, лихорадочного волнения. Он чувствует, что ему опасно находиться в камере, что с ним расправятся толпы разъяренных людей и это случится скоро. Ему необходимо найти способ бежать из тюрьмы, поэтому он пытается уговорить девушку помочь ему. Молодой человек внушает ей и сам верит, что они уедут в Сан-Франциско, поженятся, будут жить и жить богато. Повторяющиеся слова I’m going звучат как клятва, как девиз, они завораживают девушку, заставляют довериться и вызывают желание помочь. Таким образом, и в варианте перевода без подобного повтора одной и той же фразы не будет эффекта такой «пламенной» речи, клятвы. Поэтому переводчик может также использовать повтор фразы, чтобы добиться идентичного эффекта, что и в оригинале: «О, ты такая миленькая. (Пауза) Я собираюсь жениться на тебе. Я собираюсь убраться отсюда с тобой. Я собираюсь увезти тебя в Сан- Франциско. Собираюсь выиграть большие деньги. И собираюсь тщательно изучить искусство игры и самих игроков. У нас будет куча денег». Get away – just get away from here! [37.114] Повторение слов в этом примере также усиливает экспрессивность фразы. Во второй раз они произносятся с большим напором и ударением. Тот же эмоциональный эффект может получить переводчик, сохранив тот же прием повтора: «Убирайся – просто убирайся отсюда!» O.K., people! Here we go again! I’m not going to go through the whole speech. You’re going out whether you like it or not, so get going, and good luck to you! [37.122] Снова повторяющаяся фраза из пьесы Уильяма Сарояна I’m going. Но здесь она повторяется с отрицательным значением, в противопоставлении героя к лютой толпе. В третий раз so get going уже звучит как заключение, подведение черты под целой жизнью, мечтами и планами. В данном примере, в переводе, сохранение повтора невозможно, иначе фраза потеряет всякий смысл. Английское going довольно полисемантично. Русский эквивалент в каждом из трех случаев употребления повторяющегося слова, будет разный, что будет явно оправдано с точки зрения литературной нормы РЯ: «Что ж, люди! Все вернулось на круги своя. Я не стану произносить длинной речи. Вы уходите, нравится вам это или нет, что ж, давайте, и удачи вам!» Now, Myrtle. I’ve got to tell you something, because if I don’t tell somebody I’ll burst. [41.20] Слово tell во второй раз повторяется уже с отрицательным оттенком. Его можно было бы заменить другими глаголами (don’t do that, don’t talk to, don’t inform somebody, don’t disclose my secret, don’t say a word to somebody), но г-жа Гиббс столь взволнована и так горит желанием поделиться с кем- нибудь известием, что ей не до забот как бы сказать красивее и высказаться более литературно. «Послушай, Мёртл. Мне нужно тебе кое-что сказать, так как если я не скажу кому-нибудь об этом, я просто лопну». В переводе глагол «сказать» также можно сохранить в обоих случаях, что поспособствует эмоциональности речи героини, так же как и в тексте ИЯ. Но, благодаря флексии русского языка, тавтологическое употребление глагола не так сильно режет слух («сказать — скажу»). В следующих двух отрывках персонажи очень часто повторяют слово wedding: There are a lot of things to be said about a wedding; there a lot of thoughts that go on during a wedding. We can’t get them all into one wedding, naturally, and especially not in-to a wedding at Grover’s Corners, where they’re awfully plain and short…In this wedding I play the minister. [41.50] Perfectly lovely wedding! Loveliest wedding I ever saw. Oh, I do love good wedding, don’t you? [41.54] Свадьба является главным событием, завершающим второй акт пьесы Уилдера «Наш город». Свадьба – это начало счастья, это радость и веселье для окружающих и воспоминание о молодости для других. Слово wedding есть продолжение других двух, которые – и т д.» Повторение слов и словосочетаний в следующих примерах вызвано желанием автора выделить и усилить идею высказывания: I mean you don’t expect advantages. In fact you give advantages. [37.123] It’s very deep in you. So deep that you yourself don’t realize it. [37.123] I love him. I really love him. I’ve never really loved him before. [37.128] There’s some scenery for those who think they have to have scenery. [41.14] Выбросив данный прием из текста перевода, переводчик лишит его эмоциональности, которая так важна при передаче чувств героя, стоящего на сцене; именно эта эмоциональность привлекает внимание слушателя, устанавливает необходимую в театре связь между актером и зрителем: «Я думаю, вы не ожидаете получения пользы. В действительности вы сами пользу приносите». «Это находится очень глубоко в тебе. Так глубоко, что ты сам этого не осознаешь». «Я люблю его. Правда, люблю. По правде говоря, прежде я никогда его не любила». «Есть один пейзаж для тех, кто думает, что им необходимо увидеть именно «пейзаж». ( В данном примере простое употребление слова «пейзаж» во втором случае вызовет легкую реакцию непонимания у слушателя. Так как в русском языке слово «пейзаж» не несет такой яркой окраски, какую несет слово «scenery» в английском, уместно сделать некое лексическое добавление с целью ударения именно на последнее слово, так как говорящий вкладывает в него особый смысл и надеется, что его собеседник поймет к чему он клонит. А на письме будет уместно поставить слово в кавычки). Интересен пример речевой избыточности, взятый из пьесы Салливана «Маленькая Эмерис». В этой сатирической пьесе маленькая Эмерис, которая не по возрасту рано начала говорить и анализировать события, доводит до состояния аффекта собственных родителей: Papa – Nonsense, you’ll never know a moment’s peace if you don’t… Amerys? Amerys – What? Mamma – What what, Amerys? Amerys – What, “what what”? Mamma – You know well enough. [39.152] «Папа – Чепуха, ты никогда не ощутишь гармонии отдельного момента, если ты не…Эмерис? Эмерис – Что? Мама – Что что, Эмерис? Эмерис – Что «что что»? Мама – Тебе прекрасно известно. Как видно из примера перевода, в подобном случае семантическая избыточность не может быть утеряна, иначе смысл и экспрессия не будут переданы. Замученные этим необычным умением своего ребенка, родители решают усыпить свою дочь с помощью хлороформа, и Эмерис противится. Приведенная повторяющаяся фраза передает ее негодование и возмущение: Amerys – I don’t want to be chloroformed. I won’t be chloroformed. Help! «Эмерис – Я не хочу быть усыпленной хлороформом! Вы меня не усыпите! Спасите!» А в данном случае двойное употребление «тяжелого» слова «хлороформ», да еще и стоящего со словом «усыплять» (так как в русском языке отсутствует прямая страдательная глагольная форма от данного слова), слишком перегрузило бы вариант перевода, поэтому имеет смысл отказаться от такой избыточности и ограничиться лишь словом «усыплять» во втором случае. Это позволяет не лишить текста эмоциональной окраски, и не «нагрузить» речь ребенка чрезмерным терминологическим грузом. Надо сказать, что избыточность в речи персонажей американских пьес авторами применяется гораздо чаще, чем экономия. С ее помощью писатели отражают различные эмоции героев, их уровень образования, начитанности, интеллект, характер. Избыточность в речи иногда сознательно используется говорящим для того, чтобы фраза запомнилась, привлекла внимание. Рассмотренные отрывки из пьес американских писателей показывают, что речевая избыточность используется ими, чтобы глубже раскрыть образ героев. Избыточность в их речи является стилистическим приемом. С его помощью язык персонажей становится экспрессивней, эмоциональнее. Авторы сознательно дают возможность действующим лицам говорить многословно, повторяясь и оговариваясь, употреблять однокоренные слова и синонимы в одном высказывании. Это не считается авторской ошибкой; такой стилистический прием – средство писателя приблизить язык пьесы к действительности, чтобы зритель поверил тому, что он видит и слышит со сцены. Игра актеров должна быть мастерской, а речь персонажей естественной. письменной речи, даны их определения, рассмотрены примеры и цели, преследуемые авторами, использующими эти приемы. В общих чертах явления избыточности и недостаточности отмечены исследователями в разделах о разговорном стиле работ по стилистике или в специальных исследованиях о диалогической и разговорной речи. Однако в таких работах они рассматриваются изолированно друг от друга, а основное внимание уделяется их стилистической функции, нежели их структурным особенностям. Различия в ИЯ и ПЯ тем более делают задачу переводчика сложной, для адекватного перевода с сохранением стилистических и семантических функций, он должен быть хорошо ознакомлен с возможными структурами семантической экономии и избыточности в обоих языках. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Агамжанова В.И. Контекстуальная избыточность лексического значения слова. – Рига, Зинатне, 1977. – 135с. 2. Англо-русский синонимический словарь / Ю.Д. Апресян, В.В. Ботякова, Т.Э. Латышева и др.; Под рук. А.И. Розенмана и Ю.Д, Апресяна. – 5-е изд., стереотип. – М., Рус. яз., 2000. – 544 с. 3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М., 1969 4. Бекнер С.С. Проблемы развития разговорного английского языка в XVI – XX веках: (на материале драматургии и лругих литературных жанров). – Воронеж, 1978. – 321 с. 5. Бузаров В.В. Изучение диалогической коммуникации – основная задача коммуникативной грамматики // Вести. Моск. ун-та. Сер. 9, Филология. – 2002. — №1 – с.148-152 6. Бузаров В.В. Размышления о диалоге на исходе XX столетия // Вести. Пятигор. лингв. ун-та. – 1997, №1/2, — с.11-16 7. Бурдина З.Г. Неразложимые речевые структуры и речевая коммуникация: Учеб. пособие для студентов ин-тов и фак-тов ин. яз. – М., Высшая школа., 1987. – 119с.. 8. Вейхман Г.А. Структурные модели разговорного английского языка. – М., Высш. школа., 1969. – 155с. 9. Вердиева З.Н. Семантические поля в современном английском языке: учебное пособие для пед. ин-тов. – М., Высшая школа, 1986. – 120с. 10. Гоксадзе Л.С. Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. – Горький, 1968. – 174с. 11. Деверо Дж. Волшебная страна. Олма-Пресс, 1997 12. Ермолович Д.И. Англо-русский словарь персоналий. – 2-е изд. Стереотип. – М., Рус. яз., 1999 – 336 с. 13. Ившин В.Д. Соотношение понятий языка и видов речи // Учен. зап. Тарт. унта – 1990, — Вып 911. – с.27-35 14. Коммуникативно-функциональный аспект языковых единиц: Сб. научных трудов / Тверский гос. унив. – Тверь, 1993. – 121с. 15. Кортни Р. Английские фразовые глаголы. Англо-русский словарь. – 3-е изд. – М., Рус. яз., 2001 – 767 с, 16. Межпредикативные связи и экономия языковых средств. Тезисы докладов научной конференции «Проблемы синхронного изучения грамматического строя языка» / Г.В. Ейгер, Б.С. Хаймович, Б.И. Роговская, В.Л. Юхт. – М., 1965. – 173с. 17. Мизецкая В.Я. Драматургический текст как источник изучения разговорной речи // Иностр. яз. в шк. – 1990, №3 – с.78-79 18. Минаева Л.В. Слово в языке и речи. – М., Наука, 1986. – 232с. 19. Незнанский Ф. Девочка для шпиона, М., АСТ, Изд. дом «Дрофа», агентство «Лириус», 1996 20. Новый Большой англо-русский словарь: в 3т. / Ю.Д. Апресян, Э.М. Медниковой. – 5-е изд., стереотип. –М., Рус. яз., 2000 21. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / РАН; Российский фонд культуры; 3-е изд., стереотипное – М., АЗЪ, 1996 – 928 с. 22. Оликова М.Д. Оращение в современном английском языке. – Львов, Вища Школа, изд-во при Львовском ун-те, 1979. – 84с. 23. Орлов Г.А. Современная английская речь. – М., Высшая школа, 1991 24. Семантика и уровни ее реализации: Сб науч. трудов. / Кубанский гос. унив. – Краснодар, 1994. – 109с. 25. Силинский С.В. Речевая вариативность слова: На материале английских имен лица. – СПб., изд-во СПб ун-та, 1996. – 154с. 26. Словарь современного английского языка в 2-х томах, Изд. Лонгман, Великобритания, переиздание – М., Русский Язык, 1992 27. Торсуева И.Г. Эмоциональность в речи // Смысловое восприятие речевого сообщения. – М., 1976, — 94с. 28. Третьякова Т.П. Английские речевые стереотипы: Функционально семантический аспект. – СПб., Изд-во СПб ун-та, 1995. – 128с. 29. Фоломкина С.К, Англо-русский словарь сочетаемости. – М., Рус. яз., 1998

Какой вывод нужно сделать после выполнения упражнения? — Мегаобучалка

ТЕОРИЯ

Речевая недостаточность

Речевая недостаточность – это случайный пропуск слов, необходимых для точного выражения мысли (Картины маслом помещают в рамы (пропущено написанные)).

Речевая недостаточность приводит:

· к нарушению грамматических и логических связей слов в предложении;

· к затемнению смысла предложения (искажение мысли автора).

Какие ошибки могут возникнуть вследствие пропуска слова? Приведите свои примеры.

Какими способами необходимо исправлять речевую недостаточность – следствие стилистической небрежности автора?

ЭЛЛИПСИС – стилистическая фигура, основанная на сознательном пропуске того или иного члена предложения для создания особой выразительности (нет необходимости «восстанавливать» пропущенные члены предложения).

Например: Я за свечку, свечка – в печку! Я за книжку, та – бежать и вприпрыжку под кровать. – Чук.).

Речевая избыточность

Речевая избыточность – многословие.

Выделяют следующие формы проявления многословия:

1.Навязчивое объяснение всем известных истин (пустословие).

Например: Потребление молока является хорошей традицией, молоком питаются не только дети, но и взрослые, потребность в молоке, привычка к молоку сохраняется до глубокой старости. Плохая ли это привычка? Надо ли от неё отказываться? – Нет!

2.Повторная передача одной и той же мысли.

Например: Их потрясло зрелище пожара, свидетелями которого они были.

ПЛЕОНАЗМ – употребление в речи близких по смыслу и потому излишних слов (главная суть, повседневная обыденность, бесполезно пропадает, предчувствовать заранее, ценные сокровища, темный мрак и т.п.).

ТАВТОЛОГИЯ – повторное обозначение другими словами уже названного понятия (умножить во много раз, спросить вопрос, возобновить вновь, необычные феномен, движущий лейтмотив).

Приведите собственные примеры этих явлений.

ЛИТЕРАТУРА

Голуб И.Б. Стилистика современного русского языка / И.Б. Голуб. – 8-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2007. – Речевая избыточность. Речевая недостаточность. – С. 17-25

Что такое плеоназм и тавтология?

Приведите собственные примеры этих явлений.

Самостоятельно выявите два типа тавтологии. Приведите примеры.

В каких случаях тавтология не требует стилистической правки?

Упражнения

I. Что иллюстрируют данные примеры?

1. Лично я считаю, что те выступающие, которые будут выступать, будут говорить о деле. 2. В своём ответном слове выступавший подчеркнул: «Лично мне вдвойне приятно получать награды, когда они вручаются при широкой аудитории людей». 3. Андрей вернулся назад и, энергично жестикулируя руками, громко воскликнул: «Кто из соперников будет вашим основным конкурентом?» 4. От непогашенной сигареты возникло пламя загорания бумажной макулатуры, что и стало источником пожара. 5. Загрязнение атмосферного воздуха – животрепещущая и актуальная проблема нашего современного века. 6. На уроках русского языка ученики учатся находить в целом тексте речевые формы, которые учитель учит их находить. 7. Его поэзия имеет в своей основе живые переживания жизнелюбивого поэта. 8. Помещение таких больных в обычные больничные отделения для незаразных заболеваний строго воспрещается. 9. Герой целеустремлённо стремится к своей намеченной цели. 10. Наружная внешность героини достаточно привлекательна. 11. Наша страна, которая ещё недавно была передовым авангардом всемирного движения за мир, не может урегулировать кровопролитие на Северном Кавказе. 12. Беседа, которую мы с вами провели, подошла к завершающему концу.

В чем причина появления подобных высказываний?

ПОДУМАЙТЕ

Является ли точной мысль, выраженная множеством «дряблых» слов и почему?

II. Какие нарушения лексической сочетаемости нарушают логику высказываний?

1. В помещении проходной фабрики санэпидстанция будет готовить отравленную приманку для населения. 2. Зоотехникам и ветработникам ферм провести обрезку копыт и обезроживание. 3. Всем зоотехникам отделений сделать прочные ошейники на железной цепи, под которые подложить ремни или войлок. 4. На фабрику требуется два рабочих: один для начинки, другой для обёртки. 5. Премировать работников яслей за выполнение плана по уровню заболеваемости детей. 6. день рождения начнётся в три часа. 7. Прошу прописать меня без права жилья. Обещаю не жить. 8. Продавцы в синих безрукавках, форменных юбках, пиджаках, все как один смуглолицые и черноусые, не могли не восхищать клиентов.

III. Что объединило данные примеры?

Информационное сообщение, вечерняя серенада, травматическое повреждение, хронометраж времени, патриот своей родины, экспонаты выставки, народный фольклор, букинистическая книга, свободная вакансия, прейскурант цен, автобиография жизни, монументальный памятник, мизерные мелочи, коллега по профессии, габаритные размеры, ведущий лидер, внутренний интерьер, движущий лейтмотив, необычный феномен, реальная действительность, период времени, огромная махина, ответная контратака, прогрессировать вперёд, мемориал памяти, странный парадокс, временной цейтнот, демобилизация из армии.

Рекомендации студенту:

ü необходимо следить за смысловой и грамматической совместимостью слов;

ü следите за лексической сочетаемостью при переносном словоупотреблении;

ü ее пропускайте слова, необходимые для точного выражения мысли;

ü избегайте многословия;

ü избегайте лексических повторов.

ВОПРОСЫ ПОСЛЕ ЗАНЯТИЯ

1.Что такое лексическая сочетаемость?

2.Что такое речевая избыточность и речевая недостаточность?

3.Приведите примеры смысловой и грамматической несовместимости.

4.Какие группы знаменательных слов, обладающих свободным значением, Вы знаете?

5.В каких случаях лексическая сочетаемость будет использоваться как стилистический прием?

6.Какие речевые ошибки могут возникнуть при нарушении лексической сочетаемости?

7.Что такое эллипсис?

8.Какие формы проявления многословия Вы можете назвать?

9.Что такое плеоназм и тавтология?

10.Что необходимо знать при устранении речевой избыточности и речевой недостаточности?

ПОДУМАЙТЕ

К чему приводит нарушение лексической сочетаемости?

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1. Выдержана ли лексическая сочетаемость текста?Вопрошающее небо светило над Вощевым мучительной силой звезд, но в городе уже были потушены огни, и кто имел возможность, тот спал, наевшись ужином. Вощев спустился по крошкам земли в овраг и лег там животом вниз, чтобы уснуть и расстаться с собою. Но для сна нужен был покой ума, доверчивость его к жизни, прощение прожитого горя, а Вощев лежал в сухом напряжении сознательности и не знал полезен ли он в мире или все без него благополучно обойдется? Из неизвестного места подул ветер, чтобы люди не задохнулись, и слабым голосом сомнения дала знать о своей службе пригородная собака. (А. Платонов)

Если вы нашли ошибки, выделите функции их использования.

►2. Как вы думаете, уместно ли говорить о нарушении лексической сочетаемости при использовании ее как стилистического приема? Каковы границы между ошибкой и индивидуальной манерой автора? Кто определяет эти границы?

Занятие № 4.

Поурочные разработки по русскому языку: 11 класс

Золотарева И. В., Дмитриева Л. П., Егорова Н. В.

Поурочные разработки по русскому языку: 11 класс: Традиционная система планирования уроков и методика преподавания с целью подготовки к ЕГЭ, — 2-е изд., испр. и доп. — М.: ВАКО, 2005. 320 с. — (В помощь школьному учителю).

СОДЕРЖАНИЕ
ТРАДИЦИОННАЯ СИСТЕМА ПЛАНИРОВАНИЯ УРОКОВ

От авторов …………………………………………………………………………………………………3

Тематическое планирование …………………………………………………………………………….3
Урок 1 (1—2). Интонация и ее роль в предложении. Знаки препинания в конце

предложений ………………………………………………………………………………….4

Урок (3—4). Некоторые случаи согласования в числе сказуемых с подлежащим …. …………….10

Урок 2 (5). Именительный и творительный падежи в сказуемом ……………………………………13

Урок 3 (6—7). Тире между подлежащим и сказуемым ……………………………………………….15

Урок 4 (8). Управление при словах, близких по значению ……………………………………………19

Урок 5—6 (9—10). Зачет по разделу «Главные члены предложения» ……………………………….21

Урок 7 (11). Однородные члены предложения ……………………………………………………….26

Урок (12—13). Знаки препинания при однородных членах предложения ………………………….28

Урок 8 (14—15). Однородные и неоднородные определения …………………………………………31

Урок (16—17). Тематический контроль по теме «Однородные члены

предложения» ……………………………………………………………………………….33

Урок 9 (18—19). Обособленные определения …………………………………………………………35

Урок 10 (20). Синонимика простых предложений с обособленными определениями

с придаточными определительными ……………………………………………………..38

Урок 11 (21). Обособление одиночных и распространенных приложений. Дефис в

приложениях …………………………………………………………………………………40

Урок 12 (22). Обособление обстоятельств ……………………………………………………………43

Урок (23). Обособление дополнений. Уточняющие члены предложения ………………………….45

Урок 13 (24—25). Пунктуация при вводных словах, предложениях и вставных

конструкциях ………………………………………………………………………………..47

Урок 14 (26—27). Пунктуация при обращении. Слова-предложения и выделение

междометий в речи …………………………………………………………………………50

Урок 15 (28). Порядок слов в предложении ………………………………………………………….52

Урок 16—17 (29—30). Контрольная работа нее анализ. Работа над ошибками …………………..54

Урок 18 (31). Особенности публицистического стиля ………………………………………………55

Урок 19 (32). Особенности публицистического стиля, используемые в нем

средства эмоциональной выразительности ………………………………………………57

Урок 20 (33—34). Жанры публицистического стиля речи. Путевой очерк, портретный

очерк, проблемный очерк …………………………………………………………………59

Урок 21 (35). Устное выступление. Доклад. Дискуссия ……………………………………………..61

Урок (36—37). Патриотизм: знак вопроса (Дискуссия для старшеклассников) …………………..62

Урок 22—23 (38—39). Изложение публицистического стиля с элементами сочинения

на морально-этическую тему и работа над ошибками ………………………………….67

Урок 23 (39). Работа над ошибками …………………………………………………………………..68

Урок 24 (40). Общая характеристика художественного стиля ………………………………………68

Урок 25 (41—42). Виды тропов и стилистических фигур ……………………………………………70

Урок 26 (43—44). Анализ лирического произведения. Стихотворение

А. А. Вознесенского «Живите не в пространстве, а во времени…» …………………….76

Урок 27—28 (45—46). Контрольное изложение по тексту художественного стиля ……………….80

Урок 29. Повторение. Виды сложных предложений. Знаки препинания в

сложносочиненном предложении (ССП) ………………………………………………….81

Урок (47). Повторение. Виды сложных предложений ………………………………………………..84

Урок (48). Пунктуация в сложносочиненном предложении (ССП) ………………………………….86

Урок (49). Пунктуация в предложениях с союзом и ………………………………………………….88

Урок (50—51). Проверочная работа и работа над ошибками ………………………………………..89

Урок (52). Основные группы сложноподчиненных предложений (СПП)…….. ……………………92

Урок (53). СПП с придаточными изъяснительными ………………………………………………….94

Урок (54). СПП с придаточным определительным ……………………………………………………96

Урок (55). СПП с придаточными обстоятельствами ………………………………………………….99

Урок 30 (56). Знаки препинания в СПП с одним придаточным …………………………………….102

Урок 31 (57). Знаки препинания в СПП с несколькими придаточными ……………………………103

Урок 32 (58).

От автора ………………………………………………………………………………………………..128

Урок 1. Синтаксис и пунктуация. Обобщающее повторение ……………………………………….129

Урок 2. Обобщающее повторение (продолжение) ……………………………………………………132

Урок 3. Обобщающее повторение (продолжение) ……………………………………………………135

Урок 4. Контрольная работа ……………………………………………………………………………140

Урок 5. Знакомство с содержанием и типами заданий ЕГЭ по русскому языку…. ………………..140

Урок 6. Разбор заданий ЕГЭ по русскому языку (морфология, синтаксис,

анализ текста) ………………………………………………………………………………143

Урок 7. Разбор заданий ЕГЭ по русскому языку (продолжение, фонетика и

орфография) ………………………………………………………………………………..146

Урок 8. Разбор заданий ЕГЭ по русскому языку (орфография: глагол и его формы;

гласные в суффиксах; правописание не и ни, -н— и —ин-) ……………………………….152

Урок 9. Контрольный диктант …………………………………………………………………………159

Урок 10. Разбор заданий ЕГЭ по русскому языку (словообразование, языковые

нормы, слитное или раздельное написание слов) ……………………………………….160

Урок 11. Разбор заданий ЕГЭ по русскому языку (языковые и грамматические нормы) …………167

Урок 12. Разбор заданий ЕГЭ по русскому языку (синтаксис и пунктуация) ……………………..171

Урок 13. Разбор заданий ЕГЭ по русскому языку (синтаксис и пунктуация) ……………………177

Урок 14—15. Изложение ………………………………………………………………………………181

Урок 16. Разбор заданий ЕГЭ по русскому языку (анализ текста) ………………………………..182

Урок 17. Разбор заданий ЕГЭ по русскому языку (анализ текста, средства

выразительности, синтаксис и пунктуация) ……………………………………………..187

Урок 18. Разбор заданий ЕГЭ по русскому языку (словообразование, синтаксис и

пунктуация) ………………………………………………………………………………..191

Урок 19—20.

— Что такое интонация? (Звуковое средство языка, оформляющее высказывание: тон, тембр, интенсивность и длительность звучания.)

— Перечислите виды интонации, (Повествовательная, вопросительная; интонация, выражающая особые чувства говорящего: боль, гнев, радость и так далее.)

— Как интонация влияет на пунктуационное оформление текста? (Организует ритмомелодику предложений и выражает конкретную семантику.)

— Можно ли с помощью пунктуации передать все виды русской интонации? (Нельзя.)

— Какие функции выполняют знаки препинания? (Являются важным средством оформления письменной речи, так как при их помощи происходит смысловое членение речи, выполняют две основные функции: разделительную и выделительную.)

— Почему пунктуация, в отличие от орфографии, носит интернациональный характер? (Пунктуация в меньшей степени, чем орфография, зависит от фонетической и морфологической стороны каждого языка, поэтому носит интернациональный характер.)

— Могут ли знаки препинания являться многофункциональными (т. е. могут быть как разделительными, так и выделительными)? (Да, могут: запятая, тире, двоеточие.)

— Сколько знаков препинания вы знаете в современном русском языке? Перечислите их. (Точка, вопросительный знак, восклицательный знак, многоточие, двоеточие, точка с запятой, запятая, тире, двойное тире, скобки, кавычки.)

— Какие знаки могут ставиться в конце предложения? (Точка, вопросительный знак, восклицательный знак, многоточие.)

— Какую функцию выполняют знаки препинания в конце предложения? (Отделительную.)

— Перечислите, где употребляются разделительные знаки? (Разделяют части сложного предложения и однородные члены предложения.)

Роль фонологического сходства, фонологической рабочей памяти и лексической конкуренции

Gathercole, S. E. (2006). Повторение без слов и заучивание слов —

ing: характер отношений. Прикладная психолингвистика,

27, 513–543.

Gathercole, S. E., & Baddeley, A. D. (1990). Фонологический

Дефицит памяти у детей с языковыми расстройствами: существует ли

причинно-следственная связь? Журнал памяти и языка,

29, 336–360.

Gathercole, S. E., Willis, C. S., Emslie, H., & Baddeley,

,

A. D. (1992). Фонологическая память и развитие словарного запаса

в первые школьные годы: лонгитюдное исследование.

Психология развития, 28, 887–898.

Граф, Э. К., Эванс, Дж. Л., Алибали, М. В., и Саффран, Дж. Р.

(2007). Могут ли младенцы отображать значение новых сегментированных слов?

Статистическая сегментация и изучение слов. Психологический

Наука, 18, 254–260.

Грей С. (2003). Заучивание слов дошкольниками со специфическими языковыми нарушениями

: что предсказывает успех? Журнал

Исследования речи, языка и слуха, 46, 56–67.

Грей С. (2006). Взаимосвязь между фонологической памятью

, рецептивной лексикой и быстрым отображением у маленьких

детей с определенными языковыми нарушениями. Журнал

Исследования речи, языка и слуха, 49, 955–969.

Им-Болтер, Н., Джонсон, Дж., И Паскуаль-Леоне, Дж. (2006).

Ограничения обработки у детей с особым языком

Нарушение: роль исполнительной функции. Развитие ребенка —

, 77, 1822–1841.

Жоанисс, М. Ф., и Зайденберг, М. С. (2003). Фонология и синтаксис

при определенных языковых нарушениях: данные из модели коннекционизма

. Мозг и язык, 86, 40–56.

Кучера, Х., и Фрэнсис, В. У. (1967). Вычислительный анализ

современного американского английского.Провиденс, Род-Айленд: Brown

University Press.

Лахи, М., и Эдвардс, Дж. (1996). Почему дети со специфическим языковым нарушением

называют картинки медленнее

, чем их сверстники? Журнал исследований речи и слуха,

39, 1081–1098.

Лахи, М., и Эдвардс, Дж. (1999). Ошибки в именовании детей

с определенными языковыми нарушениями. Journal of Speech,

Исследование языка и слуха, 42, 195–205.

Леонард, Л.Б. (1998). Дети со специфическим языковым нарушением

. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Леонард Л. Б., Нипполд М. А., Кейл Р. и Хейл К. А.

(1983). Именование картинок у детей с нарушением языка.

Журнал исследований речи и слуха, 26, 609–615.

Люс, П. А., и Писони, Д. Б. (1998). Распознавание произнесенных слов:

Модель активации соседства. Ухо и слух, 19,

1–36.

Магнусон, Дж. С., Таненхаус, М.К., Аслин Р. Н. и Дахан,

Д. (2003). Курс обучения устной речи и распознавания

: Исследования с искусственной лексикой. Журнал

Экспериментальная психология, 132, 202–227.

Майя, Т. В., и Клиреманс, А. (2005). Сознание: Con-

, граничащие с выводами коннекционистского моделирования и нейро-

науки. Тенденции в когнитивных науках, 9, 397–404.

Майнела-Арнольд, Э., Эванс, Дж. Л., и Коуди, Дж. А. (2008).

Лексические представления у детей с SLI: данные из

— задача стробирования с частотной манипуляцией. Журнал речи,

Исследование языка и слуха, 51, 381–393.

Майнела-Арнольд, Э., Эванс, Дж. Л., и Коуди, Дж. А. (2010).

Превышение ограничений мощности: II. Влияние лексических процессов

на запоминание слов в задачах вербальной рабочей памяти у детей

со специфическими языковыми нарушениями и без них. Журнал

Исследования речи, языка и слуха, 53, 1656–1672.

Маринелли, С. А., и Джонсон, К. Дж. (2002). Определяющий навык

у детей школьного возраста с определенными языковыми нарушениями.

Журнал коммуникативных расстройств, 35, 241–259.

МакГрегор, К. К. (1997). Природа ошибок подбора слов

дошкольников с дефицитом подбора слов и без него. Журнал

, журнал исследований речи, языка и слуха, 40, 1232–1244.

МакГрегор, К. К., и Аппель, А. (2002). О связи между

ментальной репрезентацией и именованием у ребенка с конкретным языковым нарушением

.Клиническая лингвистика и фонетика, 16,

1–20.

МакГрегор, К. К., Ньюман, Р. М., Рейли, Р. М., и Капоне,

Н. К. (2002). Семантическое представление и именование у детей

детей с определенными языковыми нарушениями. Journal of Speech,

Исследование языка и слуха, 45, 998–1014.

Мерцених, М. М., Дженкинс, В. М., Джонстон, П., Шрейнер,

,

С., Миллер, С. Л., и Таллал, П. (1996, 5 января). Временные

Дефицит обработки у детей с нарушениями обучения языку

улучшился за счет обучения.Наука, 271, 77–81.

Метсала, Дж. Л. (1997a). Исследование частоты слов и плотности соседства

в развитии распознавания устной речи

. Память и познание, 25, 47–56.

Метсала, Дж. Л. (1997b). Распознавание устного слова при чтении

детей-инвалидов. Журнал педагогической психологии, 89,

159–169.

Мо А., Хопкинс К. и Раш Т. (1982). Словарь

первоклассников

. Спрингфилд, Иллинойс: Чарльз Томас.

Монтгомери, Дж. У. (1995). Исследование фонологической

рабочей памяти у детей с дефектами речи.

Прикладная психолингвистика, 16, 355–378.

Нусбаум, Х. К., Писони, Д. Б., и Дэвис, К. К. (1984). Оценка

по Hoosier Mental Lexicon: Измерение степени знакомства

20 000 слов. Блумингтон, Индиана: Университет Индианы.

Эттинг, Дж. Б., Райс, М. Л., и Суонк, Л. К. (1995). Quick

Случайное заучивание слов (QUIL) детьми школьного возраста

с SLI и без него.Журнал речи и слуха

Research, 38, 434–445.

Планкетт, К., Ху, Дж. Ф., и Коэн, Л. Б. (2008). Ярлыки

могут переопределить категории восприятия в раннем младенчестве. Познание,

106, 665–681.

Райс, М. Л., Эттинг, Дж. Б., Маркиз, Дж., Боде, Дж., И Паэ,

С. Ю. (1994). Частота воздействия ввода на понимание слов —

детей с определенными языковыми нарушениями. Журнал

исследований речи и слуха, 37, 106–122.

Ройд, М., и Миллер, Л. (1997). Leiter International Performance

Шкала

(Ред.). Дейл Вуд, Иллинойс: Стултинг.

Семел Э., Уиг Э. и Секорд В. (1995). Клиническая оценка

основ языка — 3. Сан-Антонио, Техас:

Психологическая корпорация.

Сполдинг, Т., Планте, Э., и Вэнс, Р. (2007, июнь). Наблюдательный контроль

у детей дошкольного возраста с СЛИ. Плакат до

отправлен на симпозиум по исследованиям детской речи

Расстройства в Мэдисоне, штат Висконсин.

Stadthagen-Gonzalez, H., & Davis, C.J. (2006). Нормы Bristol

для возраста приобретения, имиджа и знакомства.

Поведенческие исследования, методы, инструменты и компьютеры, 38,

598–605.

1754 Журнал исследований речи, языка и слуха • Том. 53 • 1742–1756 • Декабрь 2010 г.

Семантический язык | Семантический анализ языковых расстройств

Семантические языковые навыки относятся к пониманию и надлежащему использованию значения в отдельных словах, фразах, предложениях и даже более длинных единицах.Семантические языковые навыки включают способность: понимать и устанавливать ярлыки, распознавать и давать названия категориальным ярлыкам, понимать и использовать описательные слова (включая прилагательные и меньшие части целых элементов), понимать и констатировать функции, а также распознавать слова по их определению и определять слова.
Также в семантические языковые навыки входит знание таких словарных понятий, как синонимы и антонимы. Семантический язык на более высоком уровне также включает понимание семантических двусмысленностей, например, в словах с множеством значений и образном языке. Сильные семантические языковые навыки имеют решающее значение для развития понимания мира и способности выражать себя ясно и осмысленно.

Некоторые дети демонстрируют широкие семантические трудности, в то время как другие проявляют слабость в более конкретных областях, таких как понимание категоризации или определение слов. В других случаях дети приобрели большой словарный запас, но испытывают трудности с поиском слов и не могут выразить слова, которые им известны.Это похоже на то, что слово на кончике вашего языка , но вы не можете найти / найти слово по запросу / при необходимости в разговоре. Ребенок с такими трудностями может злоупотреблять словом штука или штука. Ребенок также может попытаться выразить спонтанную идею и в конечном итоге будет говорить вокруг в кругах , не имея возможности выразить конкретную идею.

Дети, у которых возникают проблемы с моторной речью, такие как апраксия, часто имеют сопутствующие проблемы с семантической организацией их языка и синтаксиса.Могут наблюдаться определенные трудности с поиском слов (трудности с называнием или выбором нечетных слов). Язык на уровне фраз и предложений также часто неорганизован у детей с нарушениями управления моторной речью (подробнее см. Синтаксис ). Порядок слов может быть беспорядочным, или есть очевидные трудности с соблюдением правил грамматики / использованием правильных грамматических форм в их выразительном выводе.

В Детской речевой и языковой службе мы тщательно оцениваем семантические языковые навыки у наших детей, у которых есть трудности с поиском слов и / или вербальным обменом идеями, чтобы понять сильные стороны и проблемы каждого ребенка.Мы тщательно планируем занятия с учетом потребностей каждого ребенка. Для детей с сопутствующими нарушениями управления двигательной речью разрабатываются целевые слова и фразы как для улучшения управления двигательной речью, так и для развития семантических языковых навыков.

Как могут выглядеть семантические языковые проблемы у ребенка?

• С трудом следуют устным указаниям
• Используйте ограниченное количество слов, чтобы выразить себя
• Испытывают трудности с заданием и ответом на вопросы
• Попытка понять взаимосвязь между словами, например словами из одной категории и синонимами
• Сложно понимать предложения, содержащие образный язык
• Боритесь за то, чтобы следить за разговорами и участвовать в разговорах
• Чрезмерное использование слов вещи и вещи , потому что конкретные имена трудно получить
• Используйте в разговоре неспецифические референты ( это, , а не конкретный элемент)
• Трудно донести мысль во время разговора, часто разговаривает по кругу
• Мне трудно делиться спонтанными идеями во взаимодействии с другими

Как у моего ребенка должны развиваться семантические языковые навыки?

К двенадцати месяцам ваш ребенок должен:

• Продемонстрировать понимание 3-50 слов

К восемнадцати месяцам ваш ребенок должен:

• Иметь выразительный словарный запас размером 50-100 слов

К двадцати четырем месяцам ваш ребенок должен:

• Иметь выразительный словарный запас от 200 до 300 слов
• Продемонстрировать понимание отдельных слов для скрытых объектов
• Понимание двухсловных отношений, таких как: действие-объект, агент-объект, действие-объект

К тридцати месяцам ваш ребенок должен:

• Понять и использовать формы вопросов Что, кто, где

К тридцати шести месяцам ваш ребенок должен:

• Используйте и поймите почему вопросы
• Понимать и использовать пространственные термины, такие как дюймов, на, под

К сорока восьми месяцам ваш ребенок должен:

• Используйте и поймите , когда и , как вопросы
• Основные сведения о форме слово
• Понимание и использование основного размера слова
• Используйте союзы и, потому что

Ссылки

Пол, Р. (2001). Языковые расстройства от младенчества до подросткового возраста: оценка и вмешательство 2 ^nd Edition . Сент-Луис, Миссури: Mosby, Inc

Если у вас есть вопросы или проблемы, свяжитесь с нами в наших офисах в Фолс-Черч и Спрингфилде.

границ | Фонологические и лексические влияния на фонологическую осведомленность у детей с определенными языковыми нарушениями и дислексией

Введение

Навыки фонологической осведомленности оказывают причинное влияние на успехи в чтении (Foy and Mann, 2001; Catts et al., 2002; Hogan et al., 2005; Nancollis et al., 2005). Сообщается, что дети с определенными языковыми нарушениями (SLI) и / или дислексией имеют заметную слабость в задачах фонологической осведомленности (Catts et al., 2005). Впоследствии эти дети часто испытывают значительные трудности с чтением. Фонологические и лексические характеристики на уровне слов влияют на выполнение фонологических задач, таких как заучивание слов (Storkel, 2003, 2009), несловесное повторение (Vitevitch et al., 1997) и фонологическая осведомленность (Hogan, 2010) у обоих взрослых (Vitevich and Luce). , 1998; Storkel et al., 2006) и детей (Storkel, Rogers, 2000; Storkel, 2002; Stokes et al., 2012). Фонологические признаки относятся к отдельным звукам и звуковым характеристикам слов; Лексические признаки относятся к целостному сочетанию звуков в словах и их сходству с другими словами. Две известные теории обосновывают влияние фонологических и лексических характеристик на фонологическое восприятие: гипотеза фонологического дефицита (Elbro, 1996) и модель лексической реструктуризации (Metsala and Walley, 1998).Гипотеза фонологического дефицита фокусируется на влиянии фонологических характеристик на фонологическую осведомленность. Эта теория утверждала, что дети с плохими навыками фонологической осведомленности испытывают трудности с запоминанием и обработкой звуков в словах. Модель лексической реструктуризации фокусируется на влиянии лексических характеристик на фонологическую осведомленность. Эта теория предполагает, что целостные мысленные представления слов становятся все более и более подробными по мере роста словарного запаса ребенка. Эта фонематическая деталь помогает отличить похожие слова друг от друга.Таким образом, чем больше словарный запас ребенка, тем больше фонематических деталей требуется, чтобы различать похожие слова.

Показано, что одна фонологическая характеристика, влияющая на понимание фонем, — это звуковое сходство (Hogan, 2010) или количество общих фонем в целевых словах. Например, фонемы / t / и / d / отличаются только одним отличительным признаком (т. Е. Голосом), тогда как фонемы / m / и / s / различаются многими (например, голосом, назальностью, продолжительностью, резкостью, звучностью и т. Д.). так далее.). Хоган (2010) обнаружил, что в задаче на осознание фонемы, состоящей из разрозненных элементов, звуки, которые были похожи друг на друга, было труднее различить, чем звуки, которые были непохожи.Другой способ количественной оценки сходства звука — определение звучности сопутствующих звуков. Соноричность — это показатель того, насколько согласная фонема похожа на гласную, основанная на сужении голосового тракта (Clements, 1992). Звучность — особенно полезный показатель звукового сходства, когда цель состоит в том, чтобы количественно оценить фонологические влияния на задачу распознавания фонем, которая включает удаление звука вместо противопоставления двух звуков. Задачи по удалению фонем наиболее тесно связаны с навыками чтения (Hogan et al., 2005). Было высказано предположение, что из-за коартикуляции более звучные или похожие звуки трудно удалить из слова, потому что они тесно связаны с последующим гласным (Yavas and Core, 2001). Например, в задаче по удалению фонемы ребенку может быть сложнее удалить / l / из слова «колени», чем (а) он бы удалил / k / из слова «cap», потому что / l / звучит более звучно. , или похожий на гласный, и / k / не похож на гласный.

Было показано, что в дополнение к фонологическим особенностям, лексические особенности также влияют на фонологическую осведомленность.В частности, плотность соседства — это лексическая характеристика, которая количественно определяет фонологическое сходство слов путем вычисления количества элементов, связанных с целевым словом, с учетом удаления, замены или пропуска одной фонемы. Говорят, что целевые слова, у которых есть много похожих по звучанию «соседей», находятся в плотной фонологической окрестности . И наоборот, целевые слова, у которых есть несколько похожих по звучанию соседей, находятся в разреженной фонологической окрестности . Например, такое слово, как «кошка», имеет много похожих по звучанию соседей (напр.g., cap, rat, cut, cats, mat, fat, pat, cot и т. д.), тогда как у такого слова «эти» меньше соседей (например, ты, легкость и т. д.).

У типично развивающихся детей Сторкель и его коллеги обнаружили, что плотные слова усваиваются и поддерживаются легче, чем разреженные слова (Storkel and Adlof, 2009; Hoover et al., 2010). Однако у детей с плохой фонологической обработкой плотность соседства, по-видимому, имеет другое влияние (Storkel et al., 2010). Это открытие показало, что дети с фонологическими задержками по-прежнему испытывают трудности с созданием лексических представлений для новых слов даже при многократном воздействии на них, и эти дети не получают выгоды от плотности соседства так, как это делают обычно развивающиеся дети.Учитывая, что у детей с дислексией также плохая фонологическая обработка, мы предположили, что они также могут демонстрировать аберрантные паттерны лексического влияния на задачу фонологической осведомленности.

Недавнее исследование показало, что похожие звуки труднее различить в редких словах по сравнению с плотными (Hogan et al., В печати). Их результаты указывают на важность рассмотрения как фонологических, так и лексических влияний на задачи распознавания фонем. Кроме того, эти результаты подтверждают необходимость изучения того, как характеристики на уровне слов по-разному влияют на детей с фонологическим и лексическим дефицитом.Для целей настоящего исследования мы изучили делецию фонемы у детей с SLI и детей с дислексией.

Гипотеза фонологического дефицита и модель лексической реструктуризации также подтверждают необходимость изучения фонологических и лексических влияний у детей с SLI и детей с дислексией. Согласно гипотезе фонологического дефицита, дети с дислексией имеют проблемы с восприятием и / или сохранением фонологической информации, что нарушает их формирование лексических представлений.Эти плохо определенные представления негативно влияют на понимание фонем (Catts, 1986; Elbro et al., 1994; Elbro, 1996). Эта идея была подтверждена многочисленными исследованиями, показывающими, что дети с дислексией менее точно распознают, идентифицируют и / или повторяют звуки в словах (Brady et al., 1983; Kamhi et al., 1990). Возможно, что фонологические характеристики будут по-разному влиять на восприятие фонем у детей с дислексией по сравнению с их типичными сверстниками, потому что их лексика структурирована по-разному.Более того, дети с дислексией могут не получить пользу от лексической перестройки так же, как обычно развивающиеся дети. Метсала (1997) показал, что детям с дислексией требуется больше фонетической информации для определения слов из редких районов по сравнению с их обычно развивающимися сверстниками. Вероятно, что недостаточные фонологические представления, предсказанные гипотезой фонологического дефицита, лежали в основе очевидных лексических различий. Также не исключено, что дети с дислексией могут извлечь выгоду из лексической реструктуризации так же, как и их обычно развивающиеся сверстники, особенно если у них нетронутые языковые способности.

Дети с SLI имеют меньший словарный запас и подвергаются высокому риску нарушения чтения (Catts et al., 2005). Stokes (2010) и Stokes et al. (2012) обнаружили, что дети с меньшим словарным запасом предпочитают плотные слова разреженным словам. Это говорит о том, что могут быть количественные различия в том, как дети с речевыми и языковыми нарушениями изучают и сохраняют новые словарные слова (но см. Munson et al., 2005a). Основываясь на существующей литературе, мы предположили, что дети с SLI, у которых нет дислексии, будут демонстрировать количественно, но не качественно, разные паттерны фонологического и лексического влияния на понимание фонем по сравнению с их типично развивающимися сверстниками и детьми с дислексией.

Основанное на хорошо известных теориях фонологической обработки и развития чтения, настоящее исследование изучило влияние фонологических и лексических характеристик слов на задачу удаления фонемы у детей с SLI и дислексией по сравнению с их типичными сверстниками. Мы предположили, что действительно будут различия между группами, так что дети с SLI будут демонстрировать схожий паттерн лексических и фонологических влияний на делецию фонем со своими типично развивающимися сверстниками; однако из-за их меньшего словарного запаса у них будет более слабая осведомленность о фонемах, чем у их сверстников.Мы предположили, что дети с дислексией будут демонстрировать аберрантный образец фонологических и лексических влияний по сравнению с их типично развивающимися сверстниками, что будет означать недоопределенные, слабые фонологические и лексические представления.

Методы

Это исследование было проведено в соответствии с этическими стандартами данной области. Кроме того, все аспекты этой работы были одобрены институциональным наблюдательным советом Университета Небраски-Линкольн.

Участников

В число участников входили 64 ребенка в возрасте 6; 9–9; 0, посещающих 2-й класс как в частной, так и в государственной школе в регионе Среднего Запада США.Чтобы уменьшить влияние различных фонологических и лексических представлений в группах, все дети были моноязычными, носителями английского языка. Основной разговорный язык детей был определен на основании отчета родителей (Gutierrez-Clellen and Kreiter, 2003) и подтвержден посредством взаимодействия с каждым ребенком. Все дети прошли проверку слуха (ASHA, 1997), чтобы исключить нарушение слуха. Чтобы изучить как типичное, так и атипичное развитие фонологической осведомленности, 64 участника были разделены на три группы: типично развивающиеся (TD; N = 33), дети с определенными языковыми нарушениями (SLI; N = 13) и дети с дислексией. (DYX; N = 18).Следует отметить, что группа DYX состояла из детей с дислексией с различными языковыми способностями. Только шесть из 18 детей с дислексией обладали хорошими языковыми навыками. Как указано в вопросах нашего исследования, мы были заинтересованы в изучении влияния фонологического дефицита на эффективность фонологической делеции у детей с дислексией. Таким образом, объединение этих двух групп (например, чистая дислексия и дислексия с сопутствующим SLI) позволило нам изучить различия между детьми с языковыми нарушениями изолированно и детьми с нарушениями чтения.К сожалению, у нас не было достаточно участников, чтобы создать четыре группы с двойной диссоциацией между языком и чтением слов. Наши трудности с набором людей с дислексией и хорошей речью не удивительны, учитывая высокую корреляцию между языком и навыками чтения слов у детей с дислексией (Catts, 1993; Bishop and Snowling, 2004; Catts et al., 2005). Однако, чтобы пролить свет на влияние языка в нашей группе с дислексией, мы провели ретроспективных анализа , сравнивая людей с дислексией только по сравнению с их сверстниками с сопутствующим SLI и дислексией.

Процедуры

Каждый ребенок выполнил ряд тестов по языку, расшифровке слов, невербальному интеллекту и фонологической осведомленности в течение осени учебного года. Измерения включали как стандартные оценки, так и экспериментальные задания. Оценки блокировались примерно на 45-минутные периоды времени и проводились в заранее определенном порядке. Перед тестированием все оценщики подтвердили надежность при проведении оценок и использовании оборудования посредством индивидуальных занятий с обученным ассистентом-исследователем.Оценщики завершили обучение, наблюдали за сессиями и наблюдались в полевых условиях перед тестированием независимо. Все данные оценки были дважды оценены в исследовательской лаборатории с последующим двойным вводом в базу данных для обеспечения точности данных.

Дополнительные меры

Меры, оценивающие следующие конструкции, были выбраны для решения основных вопросов исследования: (1) фонологическая обработка, (2) способность декодирования слов, (3) языковые навыки и (4) невербальный интеллект (таблица 1).Используемые критерии включения — это хорошо задокументированные тесты языка, чтения и когнитивных навыков у детей: два субтеста Комплексного теста фонологической обработки (CTOPP; Wagner et al., 1999): Elision и Blending, два субтеста мастерства чтения вудкока. Пересмотренный тест (WRMT-R; Woodcock, 1987): определение слов и словесная атака, Клиническая оценка основ языка, четвертое издание (CELF-4; Семел и др., 2003) и Шкалы интеллектуальной оценки Рейнольдса (RIAS; Рейнольдс и Кампхаус, 2002).Чтобы повысить достоверность нашей выборки, мы установили точки отсечения, чтобы исключить любое перекрытие между группами. В частности, для включения в группу DYX требовался стандартный балл WRMT-R 93 или ниже; для включения в группу SLI требовался балл WRMT-R 100 или ниже и балл CELF-4 85 или ниже. Все дети имели стандартный балл RIAS 75 или выше, чтобы быть включенными в исследование.

Таблица 1. Стандартизированные баллы и критерии для включения в каждую экспериментальную группу .

Экспериментальные меры

Задача Hogan Deletion Task (2010) была создана для представления ряда проблем фонологической осведомленности в попытке свести к минимуму возможность возникновения эффектов пола и потолка (Schatschneider et al., 1999) и предоставить платформу для сопоставления сходства звука и плотности соседства. В этом задании ребенку было предложено повторить односложное слово или неслово после того, как он / она его услышал, а затем повторить это слово еще раз, удалив один звук из слова.Примеры приведены в таблице 2. Задача удаления фонемы состояла из двух типов реальных слов и двух типов неслов: (1) те, которые требовали первоначального удаления звука, и (2) те, которые требовали окончательного удаления звука (обратите внимание, что для целей текущего исследования начальные и конечные звуковые условия были разрушены). В обоих подтестах слова различались ортогонально по двум параметрам: сходству звука и плотности соседства. Таким образом, реальное слово или неслово возникло в одном из четырех условий: одинаково-плотное, подобное-разреженное, непохожее-разреженное и неодинаково-плотное, всего 80 элементов (таблица 3).

Таблица 2. Образцы стимулов, состоящих из реальных слов и не слов, для задачи удаления Хогана .

Таблица 3. Все возможные комбинации стимулов при выполнении задания .

Шесть практических заданий были введены в действие в начале задания на удаление Хогана. Во время практических заданий экзаменатор предоставил корректирующую обратную связь. Чтобы продолжить экспериментальную задачу, участник должен был правильно выполнить 4 из 6 заданий.Практический набор можно было повторить до 3 раз по тем же критериям 4 из 6. Если ребенок не сдал практические задания после 3 попыток, он / она не выполнил экспериментальное задание. Наша выборка изначально включала 69, но 5 детей (сопутствующие, n = 2; обычно развивающиеся, n = 3) не прошли практические задания и, таким образом, не продолжили выполнение задания по удалению фонемы.

Стимулы

Стимулы для задания Хогана на удаление состояли из отдельных реальных слов и неслов.Измеряли продолжительность каждого реального слова и неслова и использовали дисперсионный анализ, чтобы убедиться, что слова в каждом условии не различались. Настоящие словесные стимулы имели высокую частоту (более 50) в соответствии с частотами взрослых (Francis and Kucera, 1967) и детскими базами данных (Moe et al., 1982). Неслова были созданы, чтобы соответствовать реальным словам на пословной основе по фонологическим и лексическим характеристикам на уровне слова. Реальные и несловесные стимулы обеспечивали внутренний контроль для учета возможных влияний семантической информации.Чтобы контролировать эффекты порядка, элементы для каждого подтеста были представлены в случайном порядке. Порядок представления реальных слов и неслов был рандомизирован между испытуемыми. Для целей настоящего исследования производительность задачи была свернута для реальных слов и не слов, а также для начальных и конечных условий удаления фонем.

Звуки были сопоставлены в соответствии с лингвистической концепцией иерархии / ранжирования звучности (например, Clements, 1992). Рейтинг звучности звука относится к уровню сужения речевого тракта во время воспроизведения (Chin, 1996).Явас и Кор (2001) сообщили, что звуки, которые были более звучными (например, / l /), было труднее удалить в конце слова по сравнению с менее звучными звуками (например, / t /), которые, как правило, было легче удалить в конце слова. удалить (см. также Treiman, 1989). Эффект звучности объясняется коартикуляцией; более звучный или похожий на гласный звук более плавно сочетается с предшествующим гласным. В этом исследовании более звучные звуки были классифицированы как похожие, что указывало на сходство с гласным. Напротив, менее звучные звуки были помечены как несхожие.

Стимулы также обрабатывались лексической характеристикой плотности соседства. Фонологический сосед — это слово, которое отличается добавлением, удалением или заменой одной фонемы. Плотность соседства рассчитывалась путем определения того, было ли у каждого из тестовых элементов много соседей (т. Е.> 14; плотные слова) или несколько соседей (т. Е. <6; редкие слова). Обратите внимание, что значения, используемые для определения плотности слов, относительно произвольны, но следуют прошлым исследованиям, в которых плотность соседства дихотомизировалась таким образом (Munson et al., 2005b; Хоган, 2010; Hoover et al., 2010). Плотность микрорайона рассчитывалась с использованием Hoosier Mental Lexicon, электронной базы данных на 20 000 слов (Nusbaum et al., 1984). Подсчеты плотности соседства без слов основывались на числе реальных соседей слова. Примеры реальных словесных и несловесных стимулов из задачи удаления фонемы можно найти в Таблице 2 и Таблице 3 соответственно. В этих примерах настоящие слова и неслова написаны с использованием английской орфографии; однако, независимо от количества букв, фонематическая структура была согласной-гласной-согласной (CVC).Обратите внимание, что участники не видели орфографии и слышали стимулы только через слуховую запись.

Статистический анализ

Поведенческие меры были проанализированы на предмет количества правильных элементов для каждого условия стимула, и ANOVA с повторными измерениями использовались для сравнения производительности по условию стимула в экспериментальных группах, а также для проверки взаимодействия между сходством стимула и плотностью соседства. Непарные t-критерии использовались для оценки различий между группами в критериях включения и тестовых заданиях ( p <0.05). Поправка Бонферрони использовалась для исправления любых множественных сравнений.

Результаты

Поведенческий профиль каждой экспериментальной группы

В текущем исследовании мы оценили 64 ребенка, которые в целом были сопоставимы по возрасту и полу (средний возраст: 7; 9, непарные t -тесты по возрастным группам, p > 0,04; и соотношение полов p > 0,61) по различным параметрам речи, языка и интеллекта. Стандартные баллы по этим показателям (на основе среднего популяции 100 ± 15) были использованы для разделения участников на три экспериментальные группы (таблица 1): обычно развивающиеся (TD; N = 33), специфические языковые нарушения (SLI; ). N = 13) и третью группу, состоящую из лиц с дислексией с SLI и без него.(DYX; N = 18). Показатели интеллекта, измеренные с помощью шкал интеллектуального оценивания Рейнольдса (RIAS; Reynolds and Kamphaus, 2002), не различались между тремя группами, тогда как баллы для всех других показателей были значительно ниже для групп только DYX и SLI по сравнению с контрольными группами TD ( непарные t -тесты, p <0,001; таблица 1). Эти критерии включения соответствуют предыдущим исследованиям этих групп и являются немного более строгими. Предыдущие исследования с этими группами участников использовали гораздо более широкий критерий включения, чем мы использовали здесь, и часто перекрывали точки отсечения или вообще не сообщали о точках отсечения (Ramus et al., 2003; Rispens and Been, 2007). Повышенный контроль над критерием включения в наше исследование увеличивает достоверность этой выборки для сравнения между неупорядоченными группами.

Подтверждение выполнения предыдущего задания у детей ТД

Все дети выполнили задание на фонологическую осведомленность, которое включало повторение реальных и несловых слов и удаление начальной или конечной фонемы. Анализ сворачивается по условию слова и условию положения фонемы. Стимулы обрабатывались ортогонально за счет подобия звука и плотности соседства (см. Методы).Данные были представлены в дисперсионном анализе с повторными измерениями с двумя факторами внутри субъектов (сходство: сходное или несходное и плотность: плотное или разреженное). В части повторения задачи было значительное взаимодействие между сходством и плотностью [ F _{(1, 61)} = 10,481; p = 0,002, η ² _p = 0,147], а также основной эффект группы [ F _{(2, 61)} = 7,52, p = 0.001, η ² _p = 0,198]. В части задачи с делецией наблюдалось значительное взаимодействие между сходством и плотностью [ F _{(1, 61)} = 21,855, p <0,001, η ² _p = 0,264] как а также основной эффект сходства между субъектами [ F _{(1, 61)} = 21,889, p <0,001, η ² _p = 0,264] и группа [ F _{(2 , 61)} = 5.253, p <0,01, η ² _p = 0,147]. Для каждой группы также были выполнены несколько повторных измерений ANOVA.

Как и предполагалось, типично развивающиеся дети повторяли слова более точно, когда слова были из густонаселенных районов и первые или последние два звука были похожими ( M = 9,85, SD = 0,36, sem = 0,01; из 10 правильных) . Они показали самый низкий уровень точности при повторении слов из редких окрестностей, когда первые или последние два звука были разными, хотя разница в исполнении не была статистически значимой ( M = 9.67, SD = 0,74, s.e.m. = 0,08; из 10 правильных; парные т -тест, р = 0,16). Мы не обнаружили каких-либо значительных основных эффектов или взаимодействий в части повторения задачи ( p > 0,10). В части задачи с удалением TD-дети с максимальной точностью выполняли звуки, исходящие из плотных окрестностей, и первые или последние два звука были разными ( M = 9,03, SD = 1,56, sem = 0,27; из 10 правильных).Они показали самый низкий уровень точности при повторении слов из плотных окрестностей, а первые или последние два звука были похожими ( M = 8,30, SD = 1,59, sem = 2,8; из 10 правильных; парные t -тест, р <0,01). Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями влияния звука на задачи фонологической обработки у типично развивающихся детей (Metsala, 1997; Storkel et al., 2006). Мы обнаружили значительный главный эффект сходства во время выполнения задач на удаление, так что дети получали более высокие баллы по разным словам по сравнению с аналогичными словами, независимо от плотности [ F _{(1, 32)} = 11.559, p = 0,002, η ² _p = 0,265; Рисунок 1]. Результат, заключающийся в том, что выполнение детьми TD по заданию Hogan Deletion Task сравнимо с предыдущей работой, дает возможность использовать нашу задачу, чтобы противопоставить типичное развитие работе групп детей с нарушением языка и чтения.

Рисунок 1. Производительность при повторении части задачи . (A) Дети DYS справились хуже, чем дети TD и SLI, в части повторения задания, когда слова были из редких окрестностей и когда слова были похожи по звучанию. (B) Все группы одинаково выполняли задание, когда слова были из плотных районов и имели похожее звучание, хотя производительность группы DYS была значительно ниже группы TD. (C) Дети TD показали лучшие результаты, чем дети DYS и SLI, когда слова были из редких районов и звучали по-разному. (D) Все группы одинаково выполняли задание, когда слова были из плотных районов и имели разное звучание, хотя производительность группы DYS была значительно ниже группы TD.

Производительность при повторении и удалении группами SLI и DYX

Дети с SLI достигли наивысшей точности в части повторения задания, когда слова были из плотных окрестностей и когда первые или последние два звука были разными ( M = 9,92, SD = 0,28, sem = 0,08; вне 10 правильных). Они показали самый низкий уровень точности при повторении слов из плотных окрестностей, а первые или последние два звука были похожими ( M = 9.31, SD = 0,75, s.e.m. = 0,22; из 10 правильных; парный t -тест, p <0,01; Рисунок 1). В этой части задачи мы действительно наблюдали значительную взаимосвязь между сходством и плотностью [ F _{(1, 12)} = 8,348, p = 0,014, η ² _p = 0,410], хотя уровни производительности для слов с разреженной плотностью соседства были одинаковыми независимо от сходства, что указывает на преимущество повторяющейся части задания для разнородных слов в этой группе.По сравнению с группой TD, группа SLI значительно отличалась только в одном состоянии; группа SLI была значительно лучше контрольной группы TD по одинаковым / плотным словам (непарный t -тест, p <0,01).

Так же, как и в случае повторной части задания, дети с SLI достигли наивысшей точности при удалении фонем из слов, которые были из плотных окрестностей, и когда первые или последние два звука были разными ( M = 8,77, SD = 1 .74, в.э.м. = 0,50; из 10 правильных). Они показали самый низкий уровень точности при удалении фонем из слов, которые были из плотных окрестностей, и когда первые или последние два звука были похожими ( M = 7,31, SD = 1,38, sem = 0,39; из 10 правильных; парных т -тест, р = 0,03). Мы снова увидели значительную взаимосвязь между сходством и плотностью [ F _{(1, 12)} = 5,635, p = 0,035, η ² _p = 0.320], и при удалении и повторении плотность была более влиятельной, когда слова были несходными (несходные / плотные слова были легче, чем несходные / разреженные слова; рис. 2). В целом, динамика успеваемости детей SLI была аналогична динамике детей TD, и самым большим контрастом между этими группами были необработанные оценки. Эти результаты предполагают, что существует количественная разница между группами, а не качественная разница в фонологической обработке.

Рис. 2. Влияние сходства и плотности на задачи удаления у детей с SLI .Сходство, похоже, не влияло на уровень точности, когда слова были из редких районов. Когда слова приходили из плотных окрестностей, сходство действительно играло значительную роль; слова с разным звучанием были легче, чем слова с одинаковым звучанием.

Группа детей с DYX показала разные тенденции в выполнении повторяющейся части задания по сравнению с группами только SLI и TD (Таблица 4). Дети в этой группе показали значительно худшие результаты, чем дети с TD по всем четырем комбинациям условий (непарные t -тесты; аналогичные / редкие, p <0.01; аналогичный / плотный, p <0,001; несходный / редкий, p = 0,01; разнородный / плотный, p <0,01; Рисунок 1). Наивысшая точность была достигнута при повторении части задания, когда слова находились в редких окрестностях и когда первые или последние два звука были похожими ( M = 9,85, SD = 0,65, sem = 0,34; из 10 правильных ). Они показали самый низкий уровень точности при повторении слов из плотных окрестностей и когда первые или последние два звука были похожими ( M = 8.89, SD = 0,75, s.e.m. = 0,37; из 10 правильных). Точность в этой задаче была относительно постоянной для всех типов стимулов (оценки были в пределах 0,4). Наблюдалась тенденция к взаимодействию между сходством и плотностью [ F _{(1, 17)} = 3,676, p = 0,07, η ² _p = 0,178), но не достигла значимости, вероятно благодаря равномерной производительности в условиях стимула. Эта тенденция, по-видимому, была вызвана влиянием плотности на похожие слова.Когда слова были похожи, разреженная плотность соседства увеличивала точность.

Таблица 4. Качественные различия в наивысшем и самом низком уровне точности по группам и задачам .

Дети из группы DYX продемонстрировали те же тенденции, что и дети из групп SLI и TD при выполнении задач на удаление: точность была самой высокой для слов из плотных окрестностей, когда первые или последние два звука были разными ( M = 7,89, SD = 2,35, sem = 0,57; из 10 правильных).Они показали самый низкий уровень точности для слов, которые также были из густонаселенных районов, и когда первые или последние два звука были похожими (Таблица 4). Дети в этой группе показали значительно хуже, чем дети TD по всем четырем комбинациям условий ( M = 6,28, SD = 2,08, sem = 0,50; из 10 правильных; непарные t -тесты, p <0,04; Рисунок 3). Был главный эффект подобия [ F _{(1, 17)} = 7,870, p = 0.01, η ² _p = 0,316] и значительное взаимодействие между сходством и плотностью в этой группе во время задач удаления [ F _{(1, 17)} = 11,858, p = 0,003, η ² _p = 0,411]. Эти результаты предполагают, что дети с DYX имеют качественно разные модели выполнения задач на повторение и удаление по сравнению с детьми с SLI и TD детьми.

Рисунок 3.Выполнение удаленной части задачи . (A – D) По всем комбинациям стимулов в задаче на удаление группа DYX получила значительно более низкие баллы, чем группа TD. Не было значительных различий между группой SLI и группой TD.

Влияние сопутствующих заболеваний на выполнение задания

В группу DYX в этом исследовании входили дети с изолированной дислексией, а также с сопутствующей патологией SLI. Из-за небольшого числа детей только с DYX ( N = 6), мы объединили этих детей с детьми с дислексией и SLI для анализов, описанных выше.Чтобы определить, сыграла ли сопутствующая патология роль в производительности этой группы, мы оценили точность выполнения задач только с дислексией ( N = 6) и с дислексией и коморбидным SLI ( N = 12). Хотя мы не увидели различий между подгруппами по задачам на удаление (непарные t -тесты, все сравнения p > 0,50), мы действительно увидели значительные различия только между дислексией и участниками с сопутствующим SLI и дислексией в повторной части задачи.Три из четырех комбинаций состояний были значительно более трудными для детей с дислексией только по сравнению с детьми с коморбидными расстройствами (несходные / плотные, p <0,01; несходные / редкие, p = 0,01; похожие / плотные, p = 0,03; аналогичный / редкий, p = 0,40; рисунок 4). Эти результаты предполагают, что задание на повторение было чувствительно к влиянию языковой изменчивости у людей с дислексией. Обратите внимание, что картина результатов была такой же, как показано в предыдущих анализах для детей с дислексией, независимо от языковых нарушений, однако, что интересно, дети с дислексией с хорошими языковыми навыками имели более низкую успеваемость, чем их сверстники с коморбидной дислексией и SLI.Одно правдоподобное объяснение этого открытия состоит в том, что группа детей с дислексией имела более низкие способности к чтению слов (стандартный балл WRMT M = 83) по сравнению с детьми в группе коморбидных состояний (стандартный балл WRMT M = 88. Однако , вероятно, из-за низкой мощности, группы не различались статистически значимо по чтению слов ( p = 0,32). В будущих исследованиях следует дополнительно изучить различия в фонологической обработке в большей группе детей с дислексией с сопутствующей речью и без нее. обесценение.

Рис. 4. Сравнение производительности повторяющейся части задачи только для DYX и дочерних элементов DYX / SLI . Дети с дислексией в одиночку (DYX) показали другую картину точности по сравнению с детьми с дислексией, которые также были сопутствующими SLI (DYX). Дети с DYX имеют значительно более низкую точность только по трем из четырех типов стимулов (непарные t -тесты, несходные / плотные, p <0,01; несходные / редкие, p = 0.01; аналогичный / плотный, р = 0,03; аналогичные / редкие, p = 0,40).

Обсуждение

Настоящее исследование было направлено на изучение влияния звукового сходства и плотности соседства на фонологические навыки осведомленности у детей с SLI, дислексией и их типично развивающихся сверстников. Мы предположили, что действительно будут различия между группами, так что дети с SLI будут демонстрировать схожий паттерн лексических и фонологических влияний на делецию фонем со своими типично развивающимися сверстниками; однако из-за их меньшего словарного запаса у них будет более слабая способность распознавания фонем, чем у их сверстников.Мы предположили, что дети с дислексией будут демонстрировать аберрантный образец фонологических и лексических влияний по сравнению с их типично развивающимися сверстниками, что будет означать недоопределенные, слабые фонологические и лексические представления.

Результаты

позволили сделать три основных вывода: (а) обычно развивающиеся дети испытывали преимущество при использовании плотных и непохожих слов, (б) дети с SLI демонстрировали аналогичный образец производительности с детьми, которые обычно развивались в зависимости от фонологических и лексических условий, и в) дети с дислексией демонстрировали аберрантный, незрелый образец успеваемости по сравнению с детьми с SLI и обычно развивающимися сверстниками.

Во-первых, в поддержку нашей гипотезы, у детей, которые обычно развивались, лучше повторялись и удалялись фонемы для плотных и непохожих слов. Этот результат согласуется с предыдущими исследованиями, подчеркивающими преимущества плотности при фонологических задачах для типично развивающихся детей (Munson et al., 2005b; Hogan, 2010; Hoover et al., 2010). В частности, дошедшие до нас исследования показывают, что обычно развивающиеся дети легче запоминают плотные слова, чем редкие, и что им легче различать несходные звуки по сравнению с похожими.Текущие результаты подтверждают и расширяют эти выводы, исследуя выполнение задачи фонологической осведомленности, которая требовала как повторения слова, так и удаления фонемы. Подобно Хогану (2010), взаимодействие показало, что обычно развивающиеся дети лучше справляются с разными звуками, независимо от плотности слова. В совокупности эти результаты подтверждают как модель лексической реструктуризации, так и гипотезу фонологического дефицита. То есть, судя по успеваемости обычно развивающихся детей, у них хорошо организованный лексикон и более мелкие и конкретные фонологические представления.

Во-вторых, несмотря на фонологические и лексические условия, дети с SLI демонстрировали сходную с их типично развивающимися сверстниками закономерность как при повторении, так и при удалении. Несмотря на то, что было проведено мало исследований, посвященных тому, как фонологические и лексические факторы влияют на успеваемость у детей с SLI, этот результат подтверждает предыдущие исследования (Stokes, 2010; Stokes et al., 2012). В частности, Stokes (2010); Stokes et al. (2012) сообщили о большом преимуществе для детей с маленьким словарным запасом.Хотя их популяция не была идентифицирована, у этих детей действительно было меньше словарного запаса, что является основной характеристикой детей с SLI. Эти исследователи, наряду с несколькими другими, предположили, что плотные слова легче удерживать в памяти, что упрощает создание прочного лексического представления. На основании этих результатов выясняется, что дети с SLI количественно отличаются от обычно развивающихся детей, но не отличаются качественно.Мы предлагаем два возможных объяснения этой групповой разницы. Во-первых, способность усваивать и использовать новые словарные слова у детей с SLI ограничивается трудностью запоминания новых лексических представлений. В соответствии с моделью лексической реструктуризации, чем больше слов ребенок сохранил в своем лексиконе, тем более конкретными будут эти слова. Таким образом, дети с SLI демонстрируют улучшение плотности, но оно менее устойчиво, чем их типичные сверстники, потому что их словарный запас не такой большой. Во-вторых, дополнительное исследование показало, что дети с SLI борются с запоминанием слов из-за дефицита рабочей памяти (Gathercole and Baddeley, 1990; Ellis Weismer et al., 1999; Майнела-Арнольд и Эванс, 2005 г .; Archibald et al., 2011). Например, Эллис Вайсмер и его коллеги обнаружили, что дети с SLI хуже, чем обычно развивающиеся сверстники, справляются с задачей запоминания слов фонологической рабочей памяти. Таким образом, возможно, что дети с SLI полагаются на плотность соседей, чтобы приспособиться к их ограниченному лексикону, с плотными словами, которые легче хранить. Однако есть свидетельства обратного (Mainela-Arnold and Evans, 2005), предполагающие, что будущая работа должна исследовать природу роли рабочей памяти в лексической памяти у детей с SLI.Наконец, имейте в виду, что дети с SLI в этой выборке показали нормальный результат по чтению слов. Следовательно, с точки зрения фонологической обработки они больше похожи на своих типичных сверстников, чем на своих сверстников с дислексией.

В-третьих, и это, возможно, наиболее важно, дети с дислексией демонстрировали противоположный паттерн фонологического и лексического влияния на фонологическую обработку по сравнению с их сверстниками с SLI и их типично развивающимися сверстниками. В частности, наша выборка детей с дислексией показала лучшие результаты при повторении разреженных слов с похожими звуками; в части удаления они показали свои лучшие результаты на плотных словах с непохожими звуками.Обширная литература постоянно показывает, что дети с дислексией имеют слабые фонологические репрезентации во время изучения слов и задач называния картинок (Swan and Goswami, 1997; Elbro and Jensen, 2005). Например, Элбро и Дженсен (2005) обнаружили, что дети 4–6 классов с дислексией имели более низкие оценки, чем дети 2-го класса, которые обычно развивались по показателю качества фонологических репрезентаций. В частности, детям с дислексией было трудно точно повторять и определять различия между многосложными словами.Это говорит о том, что дислексия нарушает способность хранить, кодировать и обрабатывать фонологическую информацию в долговременной памяти. Это нарушение может быть когнитивно утомительным и задействовать все фонологические ресурсы, которые есть у ребенка, что затрудняет построение сильной лексической репрезентации. Предыдущее исследование показало, что дети с фонологическими задержками предпочитают редкие слова плотным словам в парадигмах обучения словам (Storkel et al., 2010). Поскольку дислексия — это фонологическая задержка, хотя и не всегда проявляющаяся в виде нарушения речи, неудивительно, что у детей с дислексией фонологические и лексические особенности слов улучшались по-разному.Таким образом, существует не только количественная разница между типично развивающимися детьми, детьми с SLI и детьми с дислексией, но также есть качественная разница. При изучении паттернов в трех группах выясняется, что дети с дислексией демонстрировали аберрантный, незрелый паттерн, который характерен для менее определенных фонологических репрезентаций. Сторкель (2004) также предполагает, что недоопределенные фонологические репрезентации являются причиной того, что дети с фонологическими дефектами не получают пользу от фонологических и лексических характеристик, как это делают обычно развивающиеся дети.Неопределенные или слабые фонологические репрезентации были сильно связаны с плохим чтением слов (Elbro, 1996; Swan and Goswami, 1997; Boada and Pennington, 2006) и приводили к трудностям в манипулировании и воспроизведении звуков в окружающем языке.

Ограничения и выводы

Настоящее расследование не без ограничений. Одним из основных ограничений является то, что речевые навыки участников не оценивались. В частности, если у ребенка возникли трудности с воспроизведением фонемы из-за нарушения звука речи (например,g., / w / заменено на / r /), то их выполнение задач на повторение и удаление может не обязательно отражать их навыки фонологической обработки. Хотя большинство исследований осведомленности о фонемах не учитывают влияние речевых ошибок (Gillon, 2000; Munson et al., 2005a, b), будущая работа должна оценивать навыки производства речи, чтобы определить влияние экспрессивного фонологического расстройства на оценку задач фонологической осведомленности, особенно с учетом документально подтвержденных сопутствующих заболеваний речи и языковых нарушений (Shriberg et al., 1999; Пеннингтон и Бишоп, 2009).

В заключение, результаты настоящего исследования подтверждают гипотезу фонологического дефицита, которая предполагает, что дети с дислексией имеют недостаточно определенные фонологические репрезентации. Дети с дислексией в этой выборке продемонстрировали трудности с повторением фонем и удалением фонем по сравнению со сверстниками с SLI и теми, кто обычно развивался. Кроме того, у детей с дислексией, по-видимому, наблюдалась более незрелая и аберрантная картина фонологического и лексического влияния.Текущие результаты также подтверждают модель лексической реструктуризации, которая предполагает, что дети с SLI имеют ограниченный словарный запас, из-за чего возникают трудности с запоминанием слов в виде мелкозернистых или целостных единиц. Дети с SLI показали более низкие результаты, чем дети, которые обычно развивались, но следовали аналогичному образцу успеваемости. В совокупности наши результаты указывают как на количественные, так и на качественные различия в лексической организации и фонологических представлениях в этих группах детей. Эти результаты могут привести к созданию новых, основанных на данных, теоретических оценок фонологической осведомленности с использованием слов, которые, скорее всего, позволят выявить изменения у детей с риском нарушения чтения.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Эта работа финансировалась Национальным институтом здравоохранения, R03 DC9667, Тиффани П. Хоган. Мы также хотели бы поблагодарить директора проекта Джин Циммер и нескольких научных сотрудников из Университета Небраски-Линкольн, которые сыграли важную роль в сборе и обработке этих данных: Саманту Ашер, Кристен Бейнбридж, Стефани Чемберс, Маккензи Калвер, Викторию Червински, Эмбер Деттер. , Кори Фридли, Кейт Грей, Джессика Грин, Дженна Книвел, Эрин Кренк, Тесса Лиерман, Джиллиан Маккарти, Лаура О’Грэйди, Хоуп Эллен Петро, ​​Кортни Раскэмп, Уитни Суонсон, Пэм Уэбб, Рэйчел Вигерт, Линдси Уилстейн и Бриджит.

Список литературы

АША. (1997). Руководство по аудиологическому скринингу , изд. American Speech-Language-Hearing Association. [Руководящие указания]. Доступно в Интернете по адресу: www.asha.org/policy

Арчибальд, Л. М., Жоанисс, М., и Эдмундс, А. (2011). Специфические нарушения речи или рабочей памяти: небольшое обсервационное исследование. Child Lang. Учить. Ther . 27, 294–312. DOI: 10.1177 / 026565

96779

CrossRef Полный текст

Кэттс, Х.W. (1993). Взаимосвязь между нарушениями речи и чтением. J Speech Lang. Слышать. Res . 36, 948–958.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Каттс, Х. В., Адлоф, С. М., Хоган, Т. П., и Эллис Вайсмер, С. (2005). Являются ли конкретные языковые нарушения и дислексия отдельными расстройствами? J. Speech Lang. Слышать. Res . 48, 1378–1396. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2005/096)

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Кэттс, Х.У., Фей, М. Э., Томблин, Дж. Б., и Чжан, X. (2002). Продольное исследование результатов чтения у детей с языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res . 45, 1142–1157. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2002/093)

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Чин, С. Б. (1996). «Роль иерархии звучности в отсроченных фонологических системах», в Патологии речи и языка: Вклад клинической фонетики и лингвистики , ред Т.В. Пауэлл (Новый Орлеан, Луизиана: Международная ассоциация клинической фонетики и лингвистики), 109–117.

Клементс, Г. Н. (1992). Цикл звучности и слоговая организация. Phonologica 1988, 63–76.

Эльбро, К. (1996). Ранние лингвистические способности и развитие чтения: обзор и гипотеза. Читать. Написать . 8, 453–485. DOI: 10.1007 / BF00577023

CrossRef Полный текст

Эльбро К. и Дженсен М. Н. (2005). Качество фонологических представлений, вербального обучения и осведомленности о фонемах у людей с дислексией и нормальных читателей. Сканд. Дж. Психол . 46, 375–384. DOI: 10.1111 / j.1467-9450.2005.00468.x

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Эльбро К., Нильсен И. и Петерсен Д. К. (1994). Дислексия у взрослых: доказательства дефицита в чтении без слов и в фонологической репрезентации лексических элементов. Ann. Дислексия 44, 203–226. DOI: 10.1007 / BF02648162

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Эллис Вайсмер, С., Эванс, Дж., И Хескет, Л. Дж. (1999). Исследование способности вербальной рабочей памяти у детей с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res . 42, 1249.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Фой, Дж. Г., и Манн, В. (2001). Предсказывает ли сила фонологических представлений фонологическую осведомленность дошкольников? Заявл. Психолингвист . 22, 301–325. DOI: 10.1017 / S0142716401003022

CrossRef Полный текст

Фрэнсис, В.Н. и Кучера К. (1967). Вычислительный анализ современного американского английского . Провиденс, Род-Айленд: издательство Brown University Press.

Gathercole, S.E., и Baddeley, A.D. (1990). Нарушения фонологической памяти у детей с языковыми расстройствами: есть ли причинно-следственная связь? J. Mem. Lang . 29, 336–360. DOI: 10.1016 / 0749-596X (90)

-J

CrossRef Полный текст

Гиллон, Г. Т. (2000). Эффективность вмешательства фонологической осведомленности для детей с нарушением устной речи. Lang. Речи Слушайте. Серв. Sch . 31, 126–141. DOI: 10.1044 / 0161-1461.3102.126

CrossRef Полный текст

Гутьеррес – Клелен, В. Ф., и Крейтер, Дж. (2003). Понимание двуязычного обучения ребенка на основе отчетов родителей и учителей. Заявл. Психолингвист . 24, 267–288. DOI: 10.1017 / S0142716403000158

CrossRef Полный текст

Хоган, Т. П. (2010). Краткий отчет: фонологические и лексические характеристики на уровне слова взаимодействуют, чтобы влиять на понимание фонем. J. Learn. Disabil . 43, 346–356. DOI: 10.1177 / 0022219410369083

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Хоган Т. П., Кэттс Х. У. и Литтл Т. Д. (2005). Взаимосвязь между фонологической осведомленностью и чтением: последствия для оценки фонологической осведомленности. Lang. Речи Слушайте. Серв. Sch . 36, 285–293. DOI: 10,1044 / 0161-1461 (2005/029)

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Хоган, Т.П., Кэттс, Х. У., и Сторкель, Х. Л. (в печати). Сублексическая и лексическая обработка у детей с низкой фонологической осведомленностью. J. Speech Lang. Слышать. Res .

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Гувер, Дж. Р., Сторкель, Х. Л., и Хоган, Т. П. (2010). Поперечное сравнение эффектов фонотаксической вероятности и плотности соседства на усвоение слов детьми дошкольного возраста. J. Mem. Lang . 63, 100–116. DOI: 10.1016 / j.jml.2010.02.003

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Майнела-Арнольд, Э., и Эванс, Дж. Л. (2005). Помимо ограничений емкости: детерминанты способности запоминания слов при выполнении задач на вербальную рабочую память у детей с SLI. J. Speech Lang. Слышать. Res . 48, 897–909. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2005/062)

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Метсала, Дж. Л., и Уолли, А. К. (1998). «Рост разговорного словарного запаса и сегментарная реструктуризация лексических представлений: предшественники фонематической осведомленности и раннего чтения», в Word Recognition in Beginningliteracy , ред.Л. Метсала и Л. К. Эри (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 89–120.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Мо, А. Дж., Хопкинс, К. Дж., И Раш, Р. Т. (1982). Лексика первоклассников . Спрингфилд, Иллинойс: Томас.

Мансон Б., Эдвардс Дж. И Бекман М. Э. (2005a). Взаимосвязь между точностью повторения неслова и другими показателями языкового развития у детей с фонологическими нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res .48, 61. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2005/006)

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Мансон Б., Свенсон К. Л. и Мантеи С. С. (2005b). Лексико-фонологическая организация у детей: доказательства из повторяющихся заданий. J. Speech Lang. Слышать. Res . 48, 108. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2005/009)

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Нанколлис А., Лори Б. А. и Додд Б. (2005). Вмешательство в фонологическую осведомленность и приобретение навыков грамотности у детей из неблагополучных социальных слоев. Lang. Речи Слушайте. Серв. Sch . 36, 325–335. DOI: 10.1044 / 0161-1461 (2005/032)

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Нусбаум, Х. К., Писони, Д. Б., и Дэвис, К. К. (1984). «Оценка умственной лексики Hoosier: определение степени узнаваемости 20 000 слов», в Research on Speech Perception Progress Report № 10 (Блумингтон, Индиана: Лаборатория исследования речи, факультет психологии, Университет Индианы), 357–376.

Рамус, Ф., Розен, С., Дакин, С.С., Дэй, Б.Л., Кастеллот, Дж. М., Уайт, С. и др. (2003). Теории дислексии развития: выводы из многочисленных тематических исследований взрослых с дислексией. Мозг 126, 841–865. DOI: 10.1093 / мозг / awg076

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Рейнольдс, К. Р., Кампхаус, Р. У. (2002). Шкала интеллектуальной оценки Рейнольдса . Лутц, Флорида: Ресурсы для психологической оценки.

Риспенс, Дж., И Бин, П.(2007). Согласование подлежащего и глагола и фонологическая обработка при дислексии развития и специфических языковых нарушениях (SLI): более пристальный взгляд. Внутр. J. Lang. Commun. Дисорд . 42, 293–305. DOI: 10.1080 / 13682820600988777

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Шатшнайдер К., Фрэнсис Д. Дж., Форман Б. Р., Флетчер Дж. М. и Мехта П. (1999). Размерность фонологической осведомленности: приложение теории ответа элемента. Дж.Educ. Психол . 91: 439. DOI: 10.1037 / 0022-0663.91.3.439

CrossRef Полный текст

Семел Э., Уиг Э. Х. и Секорд В. А. (2003). Clinical Evaluation of Language Fundamentals, 4 Edn . Блумингтон, Миннесота: Пирсон.

Шриберг, Л. Д., Томблин, Дж. Б., и Максуини, Дж. Л. (1999). Распространенность задержки речи у детей 6 лет и коморбидность с нарушением речи. J. Speech Lang. Слышать. Res . 42, 1461–1481.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Стокса, С.Ф., Блесес Д., Басбёлль Х. и Ламбертсен К. (2012). Статистическое обучение в новых словарях: на примере датского языка. J. Speech Lang. Слышать. Res . 55, 1265–1273. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2012 / 10-0291)

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Сторкель, Х. Л. (2004). Возникающая лексика детей с фонологическими задержками, фонотаксическими ограничениями и вероятностью усвоения. J. Speech Lang. Слышать. Res . 47, 1194–1212.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Сторкель, Х.Л. (2009). Различия в развитии влияния фонологических, лексических и семантических переменных на усвоение слов младенцами. Дж. Чайлд Ланг . 36, 1–321. DOI: 10.1017 / S0305000891X

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Сторкель, Х. Л., и Адлоф, С. М. (2009). Влияние размера семантического набора на усвоение слов дошкольниками. J. Speech Lang. Слышать. Res . 52, 306–320. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2009 / 07-0175)

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Сторкель, Х.Л., Армбрустер Дж. И Хоган Т. П. (2006). Дифференциация фонотаксической вероятности и плотности соседства в обучении взрослых слов. J. Speech Lang. Слышать. Res . 49, 1175. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2006/085)

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Сторкель, Х. Л., Маэкава, Дж., И Гувер, Дж. Р. (2010). Дифференциация эффектов фонотаксической вероятности и плотности соседства на понимание и производство словарного запаса: сравнение детей дошкольного возраста с фонологическими задержками и без них. J. Speech Lang. Слышать. Res . 53, 933–949. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2009 / 09-0075)

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Сторкель, Х. Л., и Роджерс, М. А. (2000). Влияние вероятностной фонотактики на лексическое усвоение. Clin. Лингвист. Телефон . 14, 407–425. DOI: 10.1080 / 0269

415859

CrossRef Полный текст

Свон, Д., и Госвами, У. (1997). Дефицит фонологической осведомленности при дислексии развития и гипотеза фонологических представлений. J. Exp. Детская Психология . 66, 18–41. DOI: 10.1006 / jecp.1997.2375

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Treiman, R. (1989). «Внутренняя структура слога», в Linguistic Structure in Language Processing , ред. Г. Карлсон и М. Таненхаус (Dordrecht: Kluwer).

Витевич М.С., Люс П.А. (1998). Фонотактика, фонологические окрестности и рабочая память в распознавании устных слов. J. Acoust.Soc. Am . 104, 1758–1758. DOI: 10.1121 / 1.423698

CrossRef Полный текст

Витевич, М. С., Люс, П. А., Чарльз-Люс, Дж., И Кеммерер, Д. (1997). Фонотактика и слоговое ударение: последствия для обработки произнесенных бессмысленных слов. Lang. Речь 40, 47–62.

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст

Вагнер, Р. К., Торгесен, Дж. К., и Рашотт, К. А. (1999). Ctopp: Комплексный тест фонологической обработки . Остин, Техас: Pro-Ed.

Вудкок Р. В. (1987). Тесты на мастерство чтения вальдшнепа, редакция . Серкл Пайнс, Миннесота: Американская служба гидов Серкл Пайнс.

Что такое просодия?

Что такое просодия?

Что такое просодия?

Один из способов оценить просодию — это послушать предложения, в которых просодия
не совсем так. Для этого мы хотим познакомить вас с двумя роботами, каждый с
иначе несовершенная просодия: R1D1 имеет дефектный речевой ритм. R1P1 имеет
неисправный регулятор высоты тона.

Мы используем термин «просодия» в широком смысле, имея в виду временной ряд связанных с речью
информация, которую невозможно предсказать из разумного окна (например, размер слова или
размером с предложение) применительно к последовательности фонем. Это может включать подачу,
продолжительность, амплитуда и жесты.

Просодия в большом масштабе — это параллельный канал для общения,
несущие некоторую информацию, которую нельзя просто вывести из лексического
канал.Все аспекты просодии передаются мышечными движениями, и в большинстве случаев
из них получатель может довольно непосредственно воспринимать движения
оратор. Даже по интонации высота тона имеет изрядную
плавное отношение к лежащим в основе напряжению мышц.

Хотя высота звука является важным компонентом просодии, она известна с
1950-е годы (Фрай, 1955; Фрай, 1958; Болинджер, 1958; Либерман, 1960; Хаддинг-Кох,
1961), что длительность и амплитуда также являются важными составляющими.Недавний
литература (Maekawa, 1998; Kehoe et al., 1995; Sluijter and van Heuven, 1996;
Поллок и др., 1990; Sluijter et al., 1997; Терк и Савуш, 1996, Эриксон,
1998 и ссылки в нем) также обеспечивает поддержку амплитуды, спектрального наклона
и движение челюсти как важные компоненты просодии.

Очевидно, с нашим широким определением просодии, жестов рук, бровей и
движения лица, можно рассматривать как просодию, потому что они несут информацию, которая
изменяет и даже может изменить значение лексического канала.В этом
Однако в этом руководстве мы концентрируемся на моделировании высоты тона (f0).

Просодия, выраженная в тональности, дает ключ ко многим каналам лингвистической
и паралингвистическая информация. Лингвистические функции, такие как ударение и тон
имеют тенденцию выражаться как локальные экскурсии в движении высоты тона. Типы интонации и
паралингвистические функции могут влиять на глобальную настройку высоты тона в дополнение к
характерный местный сдвиг высоты тона около края предложения (т. е.граничные тона). Комбинация многоканальных сигналов представляет проблему для
моделирование просодии, к которому мы вернемся в разделе 3.

• Просодия используется для передачи лексического значения: ударение, ударение и тон
  языков.
  • Ударение: английский — пример языка ударения. Расположение стресса
    часть лексической записи каждого английского слова. Например, «яблоко» и
    В слове «апельсин» ударение на первом слоге, а в слове «банан» ударение
    по второму слогу.Когда английское слово произносится изолированно в
    декларативная интонация, f0 обычно достигает максимума на ударном слоге.
  • Акцентный язык: японский — пример акцентного языка.
    Слово лексически помечается как акцентированное (на определенном слоге) или
    без акцента. Упрощенное описание состоит в том, что высота звука повышается около
    начало ударной фразы и приходится на ударный слог. За
    подробный анализ см. в Beckman and Pierrehumbert (1988).
  • Язык тонов: китайский язык является примером лексического тона.
    язык. Каждый слог лексически помечен одним из четырех лексических
    тонов (а иногда и пятого, нейтрального тона). Тона имеют отличительные
    контуры тангажа. Изменение контура шага может привести к
    изменение лексического значения слова и, возможно, значения слова
    приговор.
• Просодия, используемая для передачи нелексической информации: Тип интонации (Вопрос
  против.повествовательные предложения).

  Языки могут использовать просодию по-разному, чтобы различать декларативное
  предложения из вопросов. Общая тенденция состоит в том, что вопросы связаны
  с более высоким тоном где-то в предложении, чаще всего ближе к концу. Этот
  может проявляться как окончательный восходящий контур или более высокий / расширенный диапазон высоты тона
  ближе к концу предложения. В английском языке декларативная интонация обозначается значком
  нисходящий финал, в то время как интонация вопроса «да-нет» отмечена восходящей,
  как показано на последней цифре «один» в примерах на английском языке.Русский вопрос, по
  с другой стороны, использует сильный акцент на ключевом слове вместо восходящего хвоста.
  Китайские вопросы проявляются в расширенном диапазоне высоты тона ближе к концу
  предложения, однако говорящий сохраняет лексические формы тона (Юань,
  Ши, Кочанский 2002).

  Примеры
  декларативная и вопросительная интонация на английском, русском и китайском языках.

• Просодия используется для передачи функций дискурса: фокус, значимость, дискурс
  сегменты и т. д.

  Инициализация темы обычно связана с высоким тоном (Hirschberg
  и Пьерумберт, 1986; Sluijter and Terken, 1993). Шаг обычно повышается
  в начальном разделе дискурса и опускается в заключительном разделе дискурса.

  Также акцентируется новая информация в структуре дискурса.
  в то время как старая информация деакцентирована.

• Просоды используются для передачи эмоций.

  Большинство экспериментов по изучению эмоциональной речи изучают стилизованные эмоции, как
  поставлено актерами и актрисами.В этих разыгрываемых эмоциях некоторые
  категории эмоций могут быть достоверно определены слушателями, и можно
  найти последовательные акустические корреляты этих категорий. Например,
  волнение выражается высоким голосом и быстрой скоростью, в то время как грусть выражается
  выражается низким тоном и медленной скоростью. Горячий гнев характеризуется
  чрезмерная артикуляция, быстрое движение вниз по высоте и общая повышенная высота звука.
  Холодный гнев имеет много общих черт с горячим гневом, но диапазон высоты тона установлен.
  ниже.

  Изучение эмоций в естественной речи намного сложнее. это
  общепризнано, что говорящие демонстрируют смешанные чувства и неоднозначные состояния
  ум, и эмоции не попадают в четкие категории.

• Просоды привязаны к физической системе: склонение.

  Существует тенденция к снижению высоты звука во время произнесения.
  (Харт и Коэн, 1973; Маеда, 1976). Этот эффект хотя бы частично
  вызвано падением субглоттального давления (Lieberman, 1967; Fujisaki, 1983;
  Стрик и Бовс, 1995).Слушатели компенсируют этот эффект: при представлении
  с двумя акцентированными словами одинаковой высоты, слушатели судят второе
  быть более заметным (Pierrehumbert 1979).

  Ниже приведен пример мандаринского языка (ши, 2000) с указанием поля
  профиль склонения в последовательности тонов высокого уровня, которые отмечены как «H»
  на рисунке. Высота звука падает примерно на 50 Гц от самой высокой «H» до финальной.
  «ЧАС».

Расстройство экспрессивной речи — канал «Лучшее здоровье»

Что такое расстройство экспрессивной речи?

Дети с расстройством экспрессивной речи испытывают трудности с передачей или выражением информации речью, письмом, языком жестов или жестами.(Для детей дошкольного возраста трудности с письмом не очевидны, поскольку они не начали формальное образование.)

Некоторые дети опаздывают с достижением типичных языковых вех в первые три года, но в конечном итоге догоняют своих сверстников. Этих детей обычно называют «поздно заговорщиками». У детей, у которых по-прежнему возникают проблемы с вербальным выражением, может быть диагностировано расстройство экспрессивной речи или другое языковое нарушение.

Симптомы расстройства экспрессивной речи

Дети с расстройством экспрессивной речи испытывают трудности с объединением слов для образования точных фраз и предложений.Например, ребенок может не использовать правильную форму времени глагола (они могут сказать «Я пошел», когда имеют в виду «Я пошел»), или они могут опустить важные грамматические слова (они могут сказать «Я ухожу», когда имеют в виду « Я собираюсь’).

Обычно они произносят гораздо более короткие фразы и предложения, чем другие дети того же возраста, а их словарный запас (количество слов, которые они знают и используют) меньше и более базовый.

Дети с расстройством экспрессивной речи обычно ниже среднего уровня для своего возраста:

• соединение слов и предложений для выражения мыслей и идей
• вспоминание слов
• правильное использование языка в различных условиях с разными людьми (для например, дома, в школе, с родителями и учителями).

Конкретные примеры нарушения выразительной речи включают:

• семилетний ребенок не может соединять предложения такими словами, как ‘и’, ‘но’ или ‘если’ (например, ‘Я ходил в кино. У меня был попкорн вместо «я ходил в кино и ел попкорн», что является более зрелой формой выражения
• трехлетний ребенок, который говорит только фразами из двух слов (например, «мумия машина», когда они означает «Это машина мумии».)

Симптомы расстройства экспрессивной речи различаются от одного ребенка к другому и зависят от возраста ребенка и степени нарушения.Общие симптомы включают:

• грамматические ошибки, пропуск слов и использование плохой или неполной структуры предложения (например, «Он идет на работу» вместо «Он будет на работу» и «Я говорю» вместо «Я могу говорить»). ).
• с использованием заметно меньшего количества слов и предложений, чем дети того же возраста
• с использованием более коротких и простых предложений, чем дети того же возраста
• с ограниченным и более базовым словарным запасом, чем дети того же возраста
• , часто испытывающие проблемы с поиском правильное слово
• с использованием неспецифической лексики, такой как «это» или «вещь»
• с использованием неправильных слов в предложениях или путаницы в предложениях
• полагаясь на стандартные фразы и ограниченное содержание речи
• неуверенно звучит при попытке поговорить
• повторение (или «эхо») слов говорящего
• неспособность перейти к делу или разговор «кругами»
• проблемы с пересказом истории или передачей информации организованным или связным образом
• неспособность начать или поддерживать разговор
• не соблюдая общие правила общения с другими
• имея затруднения y с устной и письменной работой и школьными заданиями.

Лечение расстройства экспрессивной речи

Варианты лечения зависят от тяжести нарушения. Лечение может включать:

• групповые занятия с логопедом
• индивидуальные терапевтические занятия с логопедом
• языковые интервенционные программы в школе
• помощь учителей специального образования
• помощь учителя детям с тяжелыми языковыми нарушениями
• занятия по патологии речи в сочетании с домашними программами, которые родители могут использовать со своим ребенком.

Причина расстройства экспрессивной речи

Для многих детей причина расстройства экспрессивной речи неизвестна. Некоторые дети испытывают трудности в развитии речи в одиночку, тогда как другие области их развития развиваются, как и ожидалось. У других детей расстройство экспрессивной речи связано с известными трудностями или нарушениями развития (например, синдромом Дауна, аутизмом или потерей слуха).

Многие дети с расстройством экспрессивной речи будут иметь сопутствующее «рецептивное» речевое расстройство, что означает, что они плохо понимают язык.

Расстройство экспрессивной речи может быть нарушением развития (с рождения) или приобретенным нарушением (возникает после периода нормального развития). Это может быть результатом травмы (например, удара по голове) или состояния здоровья. Исследования показывают, что в некоторых случаях расстройство экспрессивной речи встречается у более чем одного члена семьи и из поколения в поколение.

Диагностика расстройства экспрессивной речи

Если вашему ребенку трудно говорить или использовать язык для самовыражения, важно:

• пройти оценку языковых навыков у логопеда (иногда называемого логопедом)
• должны как можно скорее пройти проверку слуха у аудиолога

.

(Вам не нужно направление от врача, чтобы записаться на прием к логопеду или аудиологу, хотя вы можете попросить его, если хотите.)

Речевые патологи проводят специальную оценку, чтобы определить области языка, в которых ребенок находит сложно. Эти оценки не вызывают стресса у ребенка, и родители обычно присутствуют на этих консультациях.

Логопеды могут также порекомендовать:

• тест обработки слуха (отличается от стандартного теста слуха)
• тест на трудности обучения (для детей школьного возраста)
• оценку когнитивных функций (мышление и интеллект) ) зарегистрированным психологом.

Где получить помощь

Language Acquisition Part 4

Language Acquisition Part 4

Американский язык жестов Язык жестов, используемый сообществом глухих в Соединенных Штатах.

Тест по английскому языку для международного общения . Стандартизированный экзамен для услуг по тестированию образования, который предназначен для определения общей способности NNSE использовать английский язык для ведения бизнеса. Он используется некоторыми предприятиями, преимущественно в Азии, при найме на работу.

Тест по английскому языку как иностранному . Стандартизированный экзамен от Службы образовательного тестирования, предназначенный для определения общей способности NNSE использовать английский в качестве языка обучения.Он используется в качестве требования при поступлении в большинство американских университетов и колледжей для иностранных студентов.

Преподавание английского языка для носителей других языков . Термин, охватывающий как TEFL, так и TESL. Это название профессиональной организации, к которой принадлежат многие учителя. У TESOL организации много региональных филиалов как в США, так и за рубежом.

Преподавание английского как второго языка . Относится к деятельности по обучению английскому языку как инструменту, необходимому для выполнения некоторых повседневных задач, таких как обучение, покупки или межличностное взаимодействие.

Преподавание английского как иностранного . Относится к деятельности по обучению английскому языку как интеллектуальному, академическому занятию для лиц, для которых английский язык не является родным.

Носитель английского языка . Относится к человеку, который изучил английский в младенчестве и раннем детстве в качестве первого языка.

Родной динамик . Относится к человеку, отношение к языку которого заключается в том, что он встречался в младенчестве и раннем детстве как доминирующий язык окружающей среды.

Носитель английского языка . Относится к человеку, который не изучил английский как родной язык, но пришел к нему после того, как был основан другой язык.

Носитель языка . Относится к человеку, чье отношение к определенному языку заключается в том, что он / она не сталкивались с ним при первоначальном изучении языка, но пришли к нему после того, как был установлен другой язык.

С ограниченным уровнем владения английским языком . Фраза прилагательного, используемая для обозначения тех же студентов, к которым относится ELL.LEP выходит из употребления, поскольку фокусирует внимание на дефиците учащихся, а не на положительном аспекте обучения. Заменяется на ELL.

Второй язык . Относится к любому языку, полученному после первого или родного языка. Он приобретается или изучается вторично по сравнению с родным языком. Не относится к порядковой нумерации языков, только к отношению конкретного языка к родному языку человека.

Первый язык. Относится к языку, с которым человек сталкивается в младенчестве и раннем детстве; родной язык человека.

Английский для специальных целей . Относится к цели изучения английского языка, чтобы использовать его для узконаправленной деятельности, например, для бизнеса или для общения в авиации.

Программа «Английский как второй язык». относится к школьной программе, которая целенаправленно структурирована для обучения английскому языку NNSE. Программа ESL обычно не включает обучение каким-либо предметам, кроме английского.Программа ESL может быть составной частью более крупной программы ELL в школе.

Английский как второй язык . Относится к предмету английского языка и методике обучения английскому языку для лиц, не являющихся носителями языка. ESL не ссылается на другие предметы, кроме английского, но это не только методология, это относится к обучению английскому языку как к области содержания. Как правило, ESL относится к изучению английского языка в стране, где он используется как минимум для одной повседневной задачи, такой как обучение, межличностные отношения или покупки.

Программа для изучающих английский язык . Относится к школьной программе, которая специально построена таким образом, чтобы обучать изучающих английский язык английскому языку и другим предметным областям.

Изучающий английский язык . Относится к студентам, которые изучают английский язык, независимо от того, учатся ли они исключительно в классах ESL или в сочетании классов ESL и других предметных областей.

Английский как иностранный .Относится к изучению английского языка как к интеллектуальному, академическому занятию, а не к языку, использование которого необходимо или желательно в повседневной жизни, хотя его можно использовать в качестве инструмента исследования. Как правило, EFL — это изучение английского языка в стране, где английский не является языком обучения или повседневного общения, например, в Италии или Саудовской Аравии.

Английский для академических целей . Относится к цели изучения английского языка для использования его в качестве языка обучения по другим предметам.

Относится к школьной программе, которая специально построена таким образом, чтобы учащиеся ежедневно использовали два языка.

Означает ежедневное использование двух языков в любом качестве. Двуязычный человек ежедневно использует два языка — для работы и дома, возможно, или для разных предметов в школе. Также может относиться к способности использовать два языка, даже если они не используются ежедневно.

Лингвистические проблемы и сложности можно разделить на лексические, синтаксические или
семантические в зависимости от их контекста.Лексические проблемы связаны с
интерпретация отдельных слов или фраз, а не целых классов.
Эти проблемы существуют независимо от контекста, хотя они очевидны только в
Это. Синтаксические проблемы включают структурные отношения между словами или фразами;
они часто выражаются семантически (т.е. неоднозначно), но это симптом
а не причину.

Семантические проблемы подразделяются на лексические, синтаксические и дискурсивные.
Хотя как лексические, так и семантические лексические проблемы связаны с отдельными словами или
фразы, семантические проблемы скорее синкатегорические, чем специфические.Семантический
проблемы в синтаксисе возникают, когда синтаксис конструкции правильный, но его смысл
неправильно сформирован или неоднозначен, или наоборот. Семантические случаи дискурса включают
контекст дискурса высказывания и, поскольку высказывания этого типа являются
синтаксически и семантически правильно сформированы, описывают языковые сложности
а не проблемы.

Некоторые из этих случаев могут быть обработаны существующими методами обработки, в то время как другие
остаются несговорчивыми. Несколько примеров не являются проблемой, но включены
просто потому, что они дают представление о природе английского языка.Наиболее
заимствованы или адаптированы из других источников (Hirst, 1987; Leech, 1981; Marcus,
1978; Милн, 1986; Перейра и Уоррен, 1980; Перро, 1985; Реттиг, 1988;
Росс, 1967; Виноград, 1983). Обсуждению предшествуют примеры, к которым
ссылка может быть сделана указателем в скобках.

Лексическая двусмысленность

в синтаксической категории (часть речи)

«раковина», «пила», «дубинка», «кольцо»

Раковина — это существительное и глагол, означающий «сантехника».
-исчезнуть-под водой-.Синтаксически неоднозначные слова дополнительно могут быть
семантически неоднозначно в рамках данной категории. Как существительное, клуб является омонимом.
как для -балтывания-оружия-, так и-развлекательной-ассоциации-; внутри последнего
смысл, он многозначен, потому что может означать как рекреационно-социальную-группу, так и
-здоровье-. Взятые в совокупности примеры предполагают, что
синтаксически или семантически неоднозначные слова часто бывают общими и короткими.

в словесном обозначении

«Бейкер», «Квебек»

Эти слова обозначают человека или роль (1), или город или провинцию (2).Неопределенность обозначений может повлиять на количественную оценку; пекарь — это обычная роль, но
Бейкер — конкретный человек.

в обозначении аббревиатуры

«Ян», «Массачусетс», «BC»

Соответственно, эти частицы обозначают имя или месяц, градус или градус.
государство, провинция или период исторического времени. Сокращения различаются
от слов в возможности использовать знаки препинания и заглавные буквы, которые
может помочь различить их разные значения. Однако эти средства могут
быть недостающими, частичными или нестандартными.

2. Лексические пробелы

«угнетение», «агрессия»; угнетать, * агрессию

Первые два слова выглядят как номинализация, но не в форме
«агрессия» существует, чтобы соответствовать глаголу «угнетать». Это явление нехватки
слово, выражающее понятие, называется лексическим пробелом. Лексические пробелы
обычно понимается применительно к легко понимаемым концепциям, имеющим дополнительный залог
концепции, которые воплощаются на словах.

3.Нераспознанные слова

«бливит», «снуд», «чела».

Люди обычно сталкиваются со словами, которых они не знают или которые
бессмысленно.

4.
Идиомы

«красный глаз», «завяжи один», «неси угли в Ньюкасл», «яппи», «аятолла»
популярная культура ‘, `xerox’

Идиомы бывают всех размеров — слова, фразы и предложения. Они могут включать
монеты (1, 4) и имена собственные (3) и могут иметь относительно короткую продолжительность жизни
(4, 5).Идиомы, которые выживают достаточно долго, переходят в язык навсегда (6).

5.
Субидиоматические выражения

`about ‘,« Мы собирались уходить »; «достаточно» + инф, «достаточно стар, чтобы
лучше знаю, но достаточно молод, чтобы сделать это ».

В дополнение к идиомам, основанным на существительных и глаголах или имеющим существенное
В конкретном смысле существует класс субидиоматических выражений, которые действуют как
фасилитаторы выражения или лингвистические сокращения. Эти выражения
обычно основаны на модификаторах (3) и могут иметь сопутствующие части речи (4).Смысл субидиомы ограничен и гомологичен смыслу модификатора или
часть, с которой это происходит.

6.
Встраивание центра

«Обои, которые ваш сын предложил наклеить, кривые»,
«Крыса, за которой укусила собака, съела сыр».

Это правильно построенное предложение трудно понять, потому что
встреча с придаточным предложением вынуждает читателя приостановить свое частичное
понимание всего предложения. Возможность запутать контексты
возникает, как только два сложены.

7.
Приговоры в садовой дорожке

«Конь проехал мимо ворот сарая и упал», «Человек, который насвистывает мелодии.
пианино »,« Старик в лодке »,« Хлопчатобумажная одежда, из которой растет в
Миссисипи «,» Попросите студентов, не сдавших экзамен, сдать
дополнительная ».

В предложениях по садовой дорожке используются слова, которые можно понять как нечто большее, чем
одна часть речи. Эти категорично-неоднозначные слова встречаются как внутри
пункты (3 и 5) и между пунктами (1, 2 и 4).Пунктуация и
относительные вводные местоимения, которые однозначно идентифицируют клаузальный
чтение опущено. Рассматривая примеры по порядку, «гонка» может выступать в роли головы.
прилагательной фразы и причастия прошедшего времени, мелодии и человек могут быть существительными
или глагол, существительное или прилагательное «хлопка» и главный или вспомогательный глагол «иметь» в
повелительные или вопросительные конструкции.

Садовые дорожки часто содержат промежуточные фразы или предложения, откладывающие
пересмотр читателем его неверной интерпретации и, следовательно, поощрение
недоразумение.Удаление промежуточной конструкции иногда может устранить
альтернативное прочтение и всегда облегчает понимание основного предложения.
Когда это будет выполнено на четырех примерах такого рода: «Попросите учащихся
возьмите дополнительную »,« Мужчина настраивает пианино »и« Хлопок растет в
Миссисипи »сразу становится недвусмысленным.« Конь упал »становится
неграмотный; только наличие вставленной предложной фразы `прошедшее
дверь сарая ‘позволяет прилагательному быть размещенным на законных основаниях.После
перефразируя это, получается: «Скачавшая лошадь упала», что недвусмысленно.

8.
Распространение предложений с расширенными предложениями (продолжающиеся предложения)

«Это кошка, которая укусила крысу, съевшую сыр, который купил Джек»,
«Они пришли на ужин, и они остались всю ночь, и они ушли сразу после
завтракать, но они все еще опаздывали и были наказаны, когда добрались до
школа ».

Формальных трудностей в обработке этих предложений нет, но в
По мере того, как они продолжаются, выполнять их становится все труднее.Кажется
что мы используем знаки препинания в конце предложения как сигнал,
понимание. Когда предложение заканчивается, мы знаем, что можем перестать следить за
целый класс возможных синтаксических отношений переключает наше внимание на
следующий ряд слов.

9.
Синтаксическая двусмысленность

в
область действия модификатора

«Старики и бабы»

Только контекст может сказать, означает ли эта фраза «старики и старушки»,
или «старики и женщины неустановленного возраста».

в
ссылка на фразу

«Я видел его на холме в подзорную трубу»; «Он работал над столом на
бумага »,« Работал на бумаге на столе ».

Первое предложение имеет три чтения, которые зависят от того, как последнее
предложная фраза интерпретируется. Если «с телескопом» читать как
аккомпанемент, он может модифицировать «его» или «холм» и производить «он и телескоп»
были замечены на холме »или« его видели на холме, на котором установлен телескоп.
Это».Если фраза используется для обозначения инструмента, используемого для зрения, она
производит «его видели на холме в телескоп».

Второе и третье предложения показывают, как возникает двусмысленность, когда предложение
содержит более одной фразы, которая может играть более одной доступной роли.
Выбор одной роли для первой фразы автоматически назначает вторую
другая фраза. Таким образом, любое предложение можно интерпретировать как указание на то, что бумага
пишет кто-то, сидящий за столом, или что стол
покрашенный или отшлифованный поверх расстеленной бумаги.`At ‘можно заменить на` on’
куда угодно.

в
согласованное соединение

«мужчины и женщины или мальчики»

В зависимости от того, как интерпретируется объем союзов, это
фраза может означать «либо мужчины и женщины, либо мужчины и мальчики», либо «мужчины и
женщины или мальчики.

в
косвенное объектное чувство

«Иоанн написал Марии письмо», «Мы завидуем твоему богатству».

Косвенный объект по своей сути семантически неоднозначен.Это почти
всегда выражает чувство направленности к и от имени и является
перефразировано как `to ‘+ indobj или` for’ + indobj. Хотя контекст внутри
предложение обычно устанавливает смысл, этот пример доказывает, что
можно делать неоднозначные заявления; неясно, было ли это письмо
было написано Мэри или от ее имени.

Второе предложение — это пример предложения, которое нельзя перефразировать на
любым из двух стандартных способов.Чтение «к» не имеет смысла. «Мы тебе завидуем
для вашего богатства «имеет смысл, но не совсем правильно. Завидовать кому-то за
богатство — это не то же самое, что желание владеть самим богатством, а это то, что
второй пример действительно значит.

в
договорное владение

«У меня есть фотография Джона»

Это говорит о том, что либо у меня есть фотография, принадлежащая Джону, либо я
иметь его фотографию. Неоднозначность возникает, если форма выражает два разных
чувствует благодаря сокращению и исчезает, когда сокращение
расширен.Таким образом, «У меня есть фотография Джона» и «У меня есть фотография Джона».
каждый недвусмысленно выражает одно из прочтений примера.

в
часть речи

«Джон исполнил женские движения в народном танце после того, как научил женщину
переходит в начальный номер. Посмотрите, как быстро движется женщина сейчас «;» Они
варить яблоки »;« Время летит как стрела »;« Я знаю, что мальчик плохой »,« Я знаю
что мальчики плохие »;« Какие мальчики это сделали? »,« Чем мальчики занимаются, не мое дело »;
«Мусор может быть вонючим», «Мусорный бак был вонючим»; «Я сказал девушке, что я
понравилась история »,« Я рассказал девушке, которой мне понравилась история »,« Я рассказал девушке, что
история, которая мне понравилась ».

По сути, это та же проблема, что и лексическая двусмысленность в синтаксической
дело. Однако эти примеры выходят за рамки выявления проблемы, чтобы продемонстрировать
Это. Каждое словосочетание «девочка движется» в первом предложении состоит из
разные части речи; ? adj + существительное, существительное + существительное, существительное + глагол. «Кулинария» действует как
настоящее причастие и прилагательное (2). Третий пример — классический с
пять измерений, только четыре из которых я могу идентифицировать: мухи должны быть рассчитаны на
определенным образом, какой-то тип мух любит стрелы, время летит быстро, и? пора
что летает понравилась стрелка.

10.
Многоточие

«Она танцует лучше, чем он», «Я сделала это, а он нет».

Буквальное прочтение любого предложения задает вопрос: чем он это делает?
какие? Многоточие в предложении часто можно определить по присутствию
согласования союзов или пунктуации между эллиптическим предложением и
его референт. Эллиптическая ссылка между предложениями часто полагается на
структурная симметрия между двумя родственными выражениями.

11.
Межсерийное соглашение

«Можно ожидать, что эту землю и эти леса сдадут в аренду и продадут
себя соответственно »,« Последние два человека на этом снимке живут в Колумбусе.
и Чикаго «

Предложения, в которых используется «соответственно», явно или неявно координируются
кросс-серийная основа (а не на основе встраивания центра). В кросс-сериале
координации, каждый конъюнкт в серии связан со своим аналогом в
такая же позиция в другой серии.Конструкция сбивает с толку, когда число
конъюнктов не согласен. Можно согласовать более двух серий; (1) есть
все еще легко понять, если добавить «в 1989 и 1990 годах».

12.
Анафора

«делай это», «такие дела», «делаю так»;
«Джейн дала Джоан конфету, потому что она была голодна», «Джейн дала Джоан конфету, потому что она не была голодна»;
«У женщины и девушки были шляпы, и женщина отдала свою девушке».

Хотя анафора обычно включает ссылки на существительные («это»), они могут
также применимы к прилагательным («такой») или наречиям («так»).Ссылка в следующем
Пример может быть определен только прагматическим знанием того, кто был голоден. В
в терминах последнего примера, какая шляпа была перенесена в каждом из следующих
предложения: 1) «Девушка отдала свое женщине»; 2) «Девушка отдала свой
женщина «; 3)» Девушка отдала женщине «?

13.
Существительные с несколькими словами и соединения слитных существительных

«трубный ключ», «шпатель», «рожок для обуви», «офисная мебель по налогу на имущество»,
«конский воротник».

Фразы, которые содержат в своей голове более одного существительного, можно разделить
на два типа.В составах существительных, состоящих из нескольких слов, последнее существительное обеспечивает
доминантные элементы смысла фразы и каждое предшествующее существительное определяет и
расширяет его (1, 2, 4). Объединенные существительные — это соединения существительных, которые
порождают новое чувство, в значительной степени не связанное с его компонентами (3, 5).

14.
Готовые фразы

«Для каждого человека у меня был подарок».

Эта несколько необычная конструкция подчеркивает вступительную фразу.Там
нет проблем в обработке, тем более что наличие структурных
пунктуация сигнализирует о вероятности зависимости расстояния (между «имел» и
`для ‘).

15.
Синтаксически неправильно сформированный ввод

«Мальчики здесь». «Эй. Ты. Да, ты. Сделай это. Верно. Верно.
№ Окей «

Неграмматические высказывания всегда будут с нами. Они найдены
особенно в речи, где параллельные визуальный и слуховой режимы действуют, чтобы
интегрировать всю коммуникацию и заменить сломанную фразеологию и
неполное выражение.Некорректно оформленные утверждения можно разделить на те, которые
полностью, но неправильно сформированы, а те, которые гораздо менее полны
чем обычное эллиптическое утверждение.

16.
Номиналы

«Я пожалел, что он ушел», «Его уход удивил меня»,? «После его ухода мы
нанял спортсмена. «, ??» Главным результатом его ухода было прекращение вражды «

Номиналы становятся более неудобными по мере того, как конструкция, в которой они появляются.
становится более сложным.Росс приписывает эту неловкость «существительному»
которую номинальная форма приобретает в результате своей трансформации (Ross, 1967
в Винограде, 1983).

17.
Недействительные преобразования

вопросительный

«Мерри хотел видеть Барбару», «Кого хотел видеть Мерри?»; «У Мерри есть
книга, которая понравилась Барбаре », *« Кому у Мерри есть книга, которая понравилась? »

Преобразование первого предложения во второе не представляет проблемы,
однако выполнение параллельного преобразования третьего оператора генерирует
неправильно составленное предложение.Третье предложение необходимо перефразировать, чтобы объединить
придаточное предложение в главном предложении, генерируя «Барбара была довольна
Книга Мерри », прежде чем ее можно будет преобразовать в эквивалентный вопросительный вопрос.
конструкция «Кому понравилась книга Мерри?».

рефлексивный

«Я кричал, чтобы Гарри открыл дверь», * «Я пытался открыть дверь.
дверь », ??« Я сам пытался открыть дверь »,« Я пытался открыть дверь для
я ».

Первое предложение законно, но аналогичная конструкция
включение рефлексивных отношений плохо сформировано.Остальные предложения
являются перефразированием второго утверждения, которое движется к правильному синтаксису, в то время как
сохраняя рефлексивный элемент и тот же смысл. Эти примеры кажутся
выделить немотивированную сложность синтаксиса английского языка.

18.
Эргативные глаголы

«Мужчина открывает дверь», «Мужчина смеется над шуткой»; «Тот человек
готовит обед »,« Мужчина готовит »,« Мясо готовит »;« Вода.
плохой вкус »,« Я чувствую вкус воды »

Чтобы установить контекст для оценки этих необычных глаголов, рассмотрите
первые два неэргативных предложения, которые являются соответственно переходными и
непереходный.Усечение дает один удовлетворительный результат: «Мужчина
смеется «и сомнительный?» Человек открывается «(если контекст не
ранее было установлено).

Теперь рассмотрим следующие три предложения. Хотя поверхностный синтаксис этих
Примеры показывают, что `cook ‘является битрейтранзитивным, беря или оставляя объект
также хорошо, что в действительности глагол, кажется, имеет врожденную транзитивность.
Выполнение того же усечения на (3) для получения (4) меняет его смысл; (4) является
неоднозначный, его разные значения — «готовить-что-то- и-быть-приготовлены-».Это изменение значения не произошло с первыми двумя усечениями.

Глаголы такого типа называются эргативными. Кажется, у них такая большая потребность
для объекта, который, если не указан синтаксически, действие может быть
интерпретируется как отскок от агента. Эргативный глагол может значимо заполнять
два кадра «Что-то есть » и «Что-то сейчас «- это необычно для активных и пассивных голосов высказывания.
чтобы выразить тот же смысл.Поэтому эргативные предложения вроде (4) часто
двусмысленный. В некоторых случаях требуется контекст дискурса, в то время как другие могут быть
устранена неоднозначность с использованием только характеристик составляющих. Здесь нет
двусмысленность в отношении (5), потому что для приготовления-чего-то требуется человеческий агент и
«мясо» — это не человек.

Вкус, запах и другие глаголы, описывающие процессы восприятия, являются эргативными.
Ментальная сфера, в частности эмоциональная, изобилует примерами
своего рода ситуация, которую выражают эргативные глаголы.Рассмотрим «страх» и «испуг».
Хотя оба утверждения в паре «Он напугал меня», «Я боялся его» являются
активны, они относятся к одному действию, а не к двум. Факторы, действующие здесь, кажутся
в некотором роде с двумя типами речевого акта, локутивным («Я
боялся его «) и перлокутивным (» он напугал меня «), обобщенным из случаев
умышленное действие ко всем действиям.

19.
Гомоморфность (похожий синтаксис, разная семантика)

«Падение самолетов может быть опасно», «Полет самолетов может быть опасным», «Покупка
самолеты могут быть опасными »;« Уоррен стремится доставить удовольствие »,« Уоррен легко
пожалуйста».

В первом наборе примеров используются эргативные глаголы для иллюстрации гомоморфности.
а второй набор показывает, что это нечто иное, чем эргирование. (1) и (3)
можно недвусмысленно перефразировать как «Падающие самолеты могут быть
опасно «и» <Быть> покупка самолетов может быть опасной «. Второй
предложение можно читать двояко: «Летящие самолеты могут быть опасными» и
«<быть> летающими самолетами может быть опасно». Кажется, не хватает
составляющая, которая будет различать два смысла.Парафразы
предполагают, что путаница возникает из-за разных значений эргативных глаголов;
«Самолеты, которыми управляют, могут быть опасными» — это почти пересказ « летающие самолеты могут быть опасными ».

Такое же различие появляется во втором примере без присутствия
двусмысленность. Перефразируя (4), «Уоррен» становится прямым объектом в «»
легко угодить Уоррену «. в то время как в (5)` Уоррен ‘является дополненной темой
потому что «легко угодить» — это идиома, означающая «легко угодить».Есть ли
другие конструкции, которые используют полные преобразования, такие как от adj + inf до
наре + часть?

20.
Ссылка на большие расстояния

«Мужчина вышел из дома. Светило солнце. Было тепло и безветренно. A
пела птица. Ему было хорошо »,« Это тот человек, который в свое время и после
говорить со всеми нами, кто интересуется этими вопросами, когда проблема
становится важным сделал это «.

В первом примере правильная ссылка на «он» должна быть найдена через
три промежуточных предложения.Предложения часто ссылаются на
соседние или более удаленные операторы, и эти ссылки могут быть легко
неправильно понятый. Во втором примере ссылка на дальнее расстояние происходит в пределах
предложение через 24 слова между «кто» и «сделал это».

Ссылки могут также встречаться между существительным и существительным; ожидается, что мы узнаем
сущности, которые ранее были включены в повествование. Имя нарицательное
справиться труднее, чем местоимение, потому что последнее, очевидно,
требует референта, тогда как первое может быть представлением нового актера.Проблема усугубляется, когда ссылка не прямая, а через
синоним.

21.
Сравнение

«Прилив лучше», «Прилив лучше, чем ABC», «Прилив лучше, чем любое мыло.
продается в этой стране »;« Tide — лучшее мыло, которое продается в этой стране.
страна ».

Все сравнения, будь то сравнительные (1) или превосходные (4), должны
указать их контекст. В сравнительном случае это означает выявление
конкретное лицо (2) или группа лиц, к которым относится объект
сравниваются (3).Когда проводится сравнительная оценка с набором,
полученное утверждение легко перефразировать в превосходное сравнение. Таким образом
(3) является перефразированием (4).

22. Буквальное и идиоматическое употребление

«Включаю диас», «Включаю кран»;
«Мужчины согласились играть в мяч»,
«Мужчины согласились играть в мяч во вторник вечером»,
«Признавая свои различия, мужчины согласились играть в мяч.
по этому вопросу ».

Каждое слово в первом предложении выполняет традиционный синтаксис.
функция; `on ‘начинается с предложной фразы, которая указывает, где вращение
происходит.Во втором предложении «включить» — это идиома, в которой
частица `on ‘указывает направление вращения. (4) и (5) показывают, как
одно и то же предложение можно изменить, чтобы выбрать между буквальным и идиоматическим
чувства.

Здесь возникает дилемма. Синтаксический анализатор, который обрабатывает (2) как глагол + преп, будет
неправильно понять это, всегда беря максимально длинную строку из ввода
(т.е. идиоматическое использование) означает, что (1) никогда не будет правильно распознан.

23. Интенсивное и широкое использование

«Президент находится в Кэмп-Дэвиде»,
«Президент избирается каждые четыре года».

Иногда название роли предназначено для идентификации человека, который
в данный момент заполняю его, а иногда и саму роль. Это аналогично
различие между содержанием термина и его продолжением.

24. Универсальная и специфическая количественная оценка

«Ищу мужчину»,
«Золотой тамаринд меньше кошки, но вдвое милее»,
«Я держу мужчину»,
«Мужчина, увидевший меня, вышел из комнаты»,
« человек, который меня увидел, вышел из комнаты ».

Первый пример иллюстрирует проблему; неясно, является ли искомый
человек — это конкретная личность или просто любой мужчина.Второй и третий
примеры демонстрируют, что как определенные, так и неопределенные кванторы могут
испытайте такую ​​двусмысленность. «Кошка» — универсальный, а «тамаринд»
может быть; «мужчина», однако, следует толковать конкретно, потому что никто не может
держите всех мужчин. Четвертое и пятое предложения показывают, что количественные
двусмысленность может возникнуть в напряженных глаголах. Учитывая, что я нахожусь в комнате, мужской
Увидение меня должно предшествовать его выходу из комнаты. Следовательно, «видит» может быть только
понимается как общее видение на регулярной основе, а не как конкретное
одиночный акт зрения.Поскольку оба глагола в пятом предложении — прошедшее время,
временной порядок не установлен, и слово «пила» может относиться к
количественная оценка.

Не было обнаружено никакого общего метода разрешения количественной неоднозначности.
Однако, если количественная фраза строго определена по определению или через
В контексте, разумно предположить, что ссылка относится к определенной сущности.
Таким образом, при отсутствии противоположного контекста (например, при чтении тематических объявлений)
«Я ищу красный Мустанг 1977 года» предполагает, что говорящий ищет
конкретная машина себе известная.Точно так же «Человек, который видел меня в течение трех
недели в 9 часов вышел из комнаты «предполагает, что осмотр — это акт
не имеет отношения к отъезду.

25. Двусмысленность

присущий
(многозначность и омонимия)

«правый»

Слова могут быть как многозначными, так и омонимичными. «Право» имеет омоним
чувства праведности и правши. Каждое из этих чувств само по себе
многозначный. Когда используется в «правильных поступках» и «поступать правильно»,
-righteous- имеет гомологи правильных-при-обстоятельствах и
-совершенно верно-.Гомологи -правой- демонстрируются в
правая »и« моя правая рука ». Они где-то справа и
на правой стороне моего тела.

«Правильно» также может занимать разные синтаксические категории: «Могущество делает правильным».
(существительное), «я выпиваю бутылку» (глагол), `правильная вещь ‘(прилагательное) и« делай
правильно «(наречие)

автоантонимия

«пример»

Подмножество неоднозначных слов несут пары смыслов, которые являются анотными. Этот
Это явление известно под разными названиями, включая аутоантонимию.См. Обсуждение списка LINGUIST с начала 1995 г. и далее.

в количественном смысле

«Перечислите поезда, которые ходят в каждый город», «Не все приехали», «Все
этого не делает «.

Эти предложения вводят двусмысленность, потому что «каждый» означает как
универсальный квантор all и экзистенциальный квантор some. Как результат
первый пример оставляет неясным, должны ли поезда ехать во все города
или только один из них для включения в список. Следующие примеры показывают, что отрицание может
взаимодействовать с неоднозначностью квантора.«Не все» экзистенциально
один ‘и, следовательно, кто-то, и повсеместно’ не все ‘и, следовательно, нет
один.

26. Грамматичность.
(для помощи в общении)

«Все любят свою жену»,
«Хотя было предсказано, что Голдуотер не выиграет»,
«Человек, который покажет, что хочет, получит приз, которого заслуживает».

В каждом из этих примеров структура подчинена
коммуникация; каждый из них легко понять, хотя он нарушает правила
грамматика.Первый пример правильнее было бы сформулировать как «Все любят
их жен «, что внесет синтаксическую двусмысленность в число
жены есть у каждого человека.

Ссылка на «это» в (2) — это опущенная фраза «его победа» или «что он
оговорка о выигрыше. Наличие любого из них создает неудобную конструкцию: «Хотя
предсказывалось, что он выиграет, Голдуотер не (выиграл) »;« Хотя его победа
было предсказано, Голдуотер не (выиграл) ». Третий случай аналогичен
второй. Его можно перефразировать так: «Если мужчина заслуживает награды и показывает, что он
хочет, он получит приз «, но это не отражает необходимости показать
желание подчеркнуто в (3).

27. Эффект пассивизации.

«Мало кто читает много книг», «Многие книги мало кто читает»;
«Некоторые книги мало кто читает», «Некоторые книги мало кто читает»;
«Не все книги читают», «Все люди не читают книг».

В первом примере (1) подчеркивается нехватка прожорливых читателей.
в то время как его пассивное преобразование (2) подчеркивает изобилие плохо читаемых
книги. Кажется, что первая фраза предложения занимает важное место.(1)
и (2) делать разные заявления, потому что акцент смещается с
«книги» в «читатели», когда голос превращается из пассивного в активный.
Хотя проблема исчезает, когда количественная оценка смещается к нейтральной
`some ‘во втором примере (3, 4),` some’ в этом случае оказывается
квалификатор идентичности, а не количественный показатель меры, потому что проблема
сохраняется, когда кванторы универсальны (5, 6).

28. Ссылочная непрозрачность / наклонность

«Росс считает, что собака Нади потеряна»,
«Росс считает, что спаниель Нади потерялся».

(2) не может быть выведено из (1), потому что первое предложение не
прямо сказать, что Росс знает породу собаки Нади. Индивидуальный
личные знания обязательно ограничены, и нельзя предполагать, что
объективные факты субъективно известны каждому. Ссылка на субъективное
знание встречается в таких словах, как «верить», «говорить», «думать», что сообщать косвенно
дискурс и умственная деятельность.

29. Обычная двусмысленность

«Цыплята готовы к употреблению»,
«Бостонский поезд идет по девятому пути»,
«человеческое потомство», «человеческая раса», «человеческая собака», «человеческое потребление», «человеческие эксперименты»;
«собачье мясо».

Оба первых двух примера содержат неоднозначные элементы. `Готов к
есть ‘может быть истолковано как идиома, означающая «полностью приготовленный», или как
конструкция означает -голодный-. Во втором примере изменение train с помощью
«Бостон» оставляет неясным, идет ли поезд или оттуда.
город. Эти двусмысленности возникают из-за условностей, которые мы обычно предполагаем из
контекст, когда мы читаем любое из утверждений. Однако первый пример должен
вообще не быть двусмысленным.Его полностью подготовленный смысл может быть только
понимается из-за неправильного прочтения; сделать это утверждение в правильной грамматике
быть «Цыплята готовы к употреблению». Рекламная практика сделала
«готов к употреблению» означает «готов к употреблению».

Путаница -to- или -from- во втором примере основана на аналогичном
предположение, но то, которое формально не преподается через СМИ.
«Бостон» в данном случае может также означать -сделано-в-Бостоне-, названо в честь Бостона или
даже -владельцем-корпорацией-метро Бостона.Направленные чувства
выбраны как те, которые следует запутать, потому что движение и путешествие — это
Первое, что у большинства людей ассоциируется с поездами. Приходит неоднозначность (если это
делает) через знание расписания.

Все пять «человеческих» примеров используют прилагательное для обозначения различных
отношения между его объектом и людьми: потомки людей,
расы, состоящие из людей, потребление людьми, эксперименты на людях, собаки
с человеческими чертами. Точно так же, хотя оба слова в последнем примере
индивидуально недвусмысленно, при совместном размещении неясно, означают ли они
мясо в корм собаке или мясо собаки.

30. Дополнительные или копулятивные глаголы.

«Джон спокоен».

Двадцать связок — это особый случай отношений. Они используются в
заявление, позволяющее квалифицировать объект потенциально сложным образом
а не для выражения официальных отношений. Несмотря на это, эти глаголы делают
определить наличие их дополнения.

Достаточно исчерпывающий список копулятивных глаголов: субъективные дополнения:
быть, становиться, расти, получать, чувствовать, казаться, проявляться, вкушать, звучать,
«запах», «смотри», «оставаться», «действовать», «идти», «поворачивать», «делать»; объективные дополнения:
«сделать», «доказать», «представить», «рассмотреть».

31. Необоснованная ссылка

«Они всегда смотрят»,
«Вчера шел дождь».

Референты для «они» и «оно» предоставляются по соглашению, а не
контекст; ничего не будет найдено в повествовании.

32. Значение «Сдвиг через расширение»

«Осциллограф, который Том чинил»,
«Осциллограф, которым Том чинил радио»

В этом примере есть элементы садовой дорожки и идиомы, но
конструкция, на которой он основан, может быть уникальной.В первом предложении
«осциллограф» — прямой объект; во втором — инструмент и
«радио» — это прямой объект. Виноград (1983) полагает, что разные смыслы
«привыкли» используются. В первом предложении фраза, которую он представляет
как useta, идиоматически выражает прошедшее время; во втором — инструментальность.

33. Ссылка через синоним

«Дети моей сестры снова в магазине. Этим трем мальчикам очень нравится
конфета »,
« Мужчина вышел из дома.Солнце светило. Было тепло и безветренно.
Пела птица. Ему было хорошо «.

Мы понимаем, что «эти три мальчика» означает «дети», потому что двое
словосочетания с существительными очень синонимичны (хотя и не совсем так; маленьких девочек
дети тоже). Менее синонимичные пары и ссылки через отрицательные антонимы являются
труднее понять.

Синонимы и длинный диапазон вместе — рецепт дорогостоящей обработки в случаях
ссылки. Если `мужчина ‘или` Мистер Смит заменяется на «он» в последнем
предложении второго примера предыдущие четыре предложения или 15 слов будут
необходимо протестировать, чтобы поймать предполагаемую ссылку.

34. Диексис в диалоге

«« Это тот человек. Он положил это туда »»,
«Джон указал на свою поврежденную машину и сказал:« Посмотри на это! Как ты думаешь, я могу
видеть сквозь это? Он будет работать, но эта шина разорвется в клочья через милю, если
Я делаю. ‘».

Первое заявленное утверждение невозможно понять без контекста. В
второй мы делаем вывод, что лобовое стекло автомобиля было непрозрачным из-за трещин
и звезды, и что, хотя шины не спущены, часть крыла или
рама прижимается к одному из них.

Произнесенные слова могут идентифицировать вещи в сцене, которые не упоминаются в
высказывание. Тот же эффект может быть достигнут в письменном повествовании, только если
идентифицированный элемент явно или неявно вводится в непосредственной близости от
диалог.

35. Диалог Атрибуция

«Я сделал это». «Нет, ты этого не сделал». «Да, он сделал!»

Содержание этих трех предложений подразумевает трех говорящих, а не
два человека по очереди, что в противном случае можно было бы предположить.

Письменный английский ни разу не определяет носителей напрямую цитируемого диалога
они были представлены. Кавычки используются для разграничения высказываний и
предполагается, что выступающие по очереди. Это соглашение становится проблематичным, когда
в разговоре участвует более двух человек; тогда мы должны полагаться на наши модели
интересы, мотивации и перспективы участников для определения
атрибуции. В диалоге существует явный риск неправильного толкования.
среди трех и более человек.

36. Речевые акты.

«Не могли бы вы передать солонку?» ,
«Она повернулась к двум своим женихам, которые стояли там с подарком в руке, и сказала:
«Я возьму цветы».

Речевые акты можно разделить на те, в которых языковой смысл
несовместим с контекстом и с теми, в которых он совпадает. Первый
Случай, проиллюстрированный (1), охватывает то, что обычно известно термином Остина (1962).
Интерес локатора к физическим возможностям одитора не имеет отношения к его физическим возможностям.
текущая активность приема пищи.

Второй случай более контекстный. В (2) все стороны знают, что женщина
выражая предпочтение чему-то большему, чем подарок. Хотя второе высказывание
внешне похож на метонимию (в том, что речевой акт состоит из
цветы понимаются как символ мужчины, который их предлагает), это отличается
в этом смысле подразумевается буквально; без сомнения, женщина действительно ожидает и
получает цветы. Следовательно, ее высказывание не является исключительно образным.

37.de re vs de dicto Scope

«Он уверенно шел по садовой дорожке»,
«Очевидно, он шел по садовой дорожке».

«Уверенно» относится к действию хождения в рамках утверждения и
развивает его смысл; «очевидно» относится ко всему утверждению и
квалифицирует предложение, которое он сообщает. Первый — de re
, а последний de dicto . Рамка для различения этих
два падежа переводят слова-кандидаты в их родственную форму существительного: «Это
очевидно, что… «. Любое утверждение, которое можно разумно перефразировать таким образом
is de dicto.

37. Модальное и гипотетическое существование

«Может снег»,
«Он должен прийти»,
«Будь он здесь, он бы не согласился».

Модальные глаголы — это замкнутый набор, определяющий возможность, способность
и необходимость совершения определенного действия или класса действий (1). Кроме того,
модальные параметры определяют волю, намерение, предсказание, разрешение и обязательство
живого агента для выполнения действия (2).

Слагательное наклонение используется для выражения утверждений, которые имеют воображаемый или
гипотетическое существование (3).

38. Необходимое против случайного следствия.

«Том вошел в комнату. Яблоко упало со стола»,
«Том ударил кулаком по столу. Яблоко с него упало»,
«Том посмотрел на реку. Яблоко упало со стола»,
«Том на работе. Яблоко упало со стола».

В отсутствие явных коннекторов, таких как «потому что», «однако» и
«поскольку» (разговорный) мы должны использовать здравый смысл, чтобы сделать вывод о том, что причинно-следственная связь
следствие сопровождает временную последовательность.Первый пример открыт для любого
необходимое или случайное толкование. На мой взгляд, он слегка наклоняется
в сторону причинности, потому что это приводит к трудностям упоминания событий. В
Второй пример, очевидно, следует понимать причинно. Третий и четвертый
Примеры включают события, а также состояние и событие соответственно. Читатели
вряд ли можно подумать, что падение яблока в любом случае произошло из-за того, что Том
действие или состояние.

39. Неопределенное членство в множестве

«Семья пошла на спектакль.Он был так неудачно поставлен, что некоторые
аудитория освистала.